语文教学仍应以篇章为抓手

吴永福

关于语文建构，曾有过“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的八字方针。字是文字，词为词语，句是句子，篇为篇章，语是语法，修即修辞，逻为逻辑，文是文学与文化及人文。这其中，文字、词语、句子、语法、修辞都属于语言学；篇章属于文章学，又关联着阅读学与写作学；逻辑属于逻辑学；文侧重于文学，扩大范围就是文化学，还关联文学史、文学理论、美学等。由此可见，语文建构涉及不同学科，这些学科理论融合成语文的知识体系。不同学科各有其研究对象，体现于语文中，便会呈现为不同的内容和层次。这些内容以何为抓手，往往各有言说。笔者以为，语文教学仍应以篇章为抓手，因为语文教学许多时候都是面对篇章的。以篇章为抓手，既可串起语言层面的字词句及语法修辞，又可通过篇章来训练读写能力，还可指向于层次更高的文学文化。

先说语言层面，黎锦熙在《国语科“话法”教学的新案》中说：“不要教单独的字，而要教完全句子；并且还要使句子串成篇段而教。这样，所教的才是有头有尾的活语言，不是肢解的死语言。”语言建构是由小而大的，则对应的学习也要小与大结合，注意局部与整体的关系。又如朱德熙在《高考语文试题和中学语文教学》中说：“词汇和成语要在文章里学，离开上下文一个一个地死记，不可能弄懂词语的具体的含义，也不可能掌握它的正确用法。”这是说还要注意语境义。叶圣陶在《中学语文科课程标准（草稿）》中说：“语法、修辞法、作文法、思想方法都不作孤立的教学，孤立的教学徒然研讨一些死知识，劳而少功；必须就实际的听、说、阅读之中相机提出教材。”其认为不宜孤立地教学语言等，而要与内容结合。至于所教的程度，叶圣陶在《怎样教语文课》中说：“学生不是专门研究语法修辞的，所以教师不需要把自己所知道的全都教给学生，只要让学生知道和掌握所需要的最基本的东西就够了。”诸如拼音、文字、词语、句子、修辞等，都以基本和够用为准。倘要独立形成单元，也应从教材篇章中取例，还可起一起巩固和整合的作用。

关于篇章，夏丏尊与叶圣陶合编的《国文百八课》中，第一课是《文章面面观》：“每读一篇文章该作内容的与形式的两种探究。文章的内容包括世间一切，它的来源是实际的生活经验，不但在文章上。至于文章的形式纯是语言、文字的普通法式，除日常的言语以外，最便利的探究材料就是所读的文章。”文章一般分为内容与形式两个方面，这是解读中所要面对的。“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切。都非从形式的探究着手不可。”因形式有其稳定性，解读中大都由形式入手，进而探究内容。大致说来，文章内容包括背景与动机、类别、标题、内涵等，文章形式则包括文体、结构、技法、语言等，都是解读中需要面对的。

不过，篇章层面多是静态的解读，要化静为动，则可讲究阅读方法，提高能力。阅读方法是多样的，比如朗读与默读、精读与略读、速读与慢读、重读或复读、熟读、比较阅读等。且说精读与略读，夏丏尊在《阅读什么和怎样阅读》中说：“把任何的书，从语言文字上着眼去学习研究，这种阅读，可以说是属于国语科的工作。阅读通常可分为两种，一是略读，一是精读。略读的目的在理解，在收得内容；精读的目的在揣摩，在鉴赏。我以为要研究语言文字的法则，该注重于精读。”略读是把握大意，精读则多有揣摩。语文教学中一般是精读居多，但略读也有其用。顾黄初、李杏保合著的《论语文教育研究的‘三个面向’》中说：“毋庸讳言，我们目前对世界范围内语文教育状况了解得还太少。以语文阅读课本而言，在国外就有多种编排体系，跟我国长期以来采用的文选型单元组合很不相同。我国总是按内容或按文体来分类编排单元，而美国加利福尼亚洲的中学阅读课本却以阅读方法为经，文字深浅程度为纬来编排，就比较符合语文教育的规律。如果我们能看到更多的、编法各异的课本，不是能有更多的得益吗？”虽是针对课本编排而言，却是强调读法指导的。不同的篇章组成单元，应当有对应的读法指导，包括原先采用过的讲读与自读。至于文字的深浅程度，也要与能力对应。方法多是横向的，能力则是纵向的。这一横一纵，大致也可画出阅读及教学的坐标来。

而今所说的能力层级，包括识记与理解、分析与概括、筛选与探究、鉴赏与评价等。识记，即识别与记忆，其对象一般是字词、诗文名句、文学文化知识等。比如字词，要能加以确认，从而正音正字。理解，即领会与解释，是以句子为主的，当然也可把词语包括在内。字不离词，词不离句，都处于一个语境中。所谓语境，体现于文本中就是上下文。句子在文中不是孤立的，而是互相连贯的，这就需要将句子前后内容关联起来，在上下文这样一个具体而特定的语境里加以把握。分析，即分解与剖析。分析什么？可分析一些重点及难点，从而在内容处理上有所侧重。再就是分析思路及结构。思路是内在的，即行文所走的路径。这方面的分析，可重抓线索，既可以以相关事物为线索，也可以以思想情感为线索。结构是思路的外在表现。由于结构的单位是段落，便可从段落入手，分析其层次关系。就段落的组合关系来看，有并列、承接、层进、对照、总分等。这是较为外在的分析，若由外而内，仍就是思路的把握，还可分析技法、手法等等。概括，即归纳与总括，对应于篇章，就是归纳要点和总括中心。韩愈说过：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”文章写作无外乎记事记言，而提要钩玄，才便于领会。提要钩玄，换言之就是归纳与概括。筛选，是按要求筛选信息。筛选是一种很重要的能力，既要有足够的注意力，又得分清主要与次要、有效与无效等。探究，是探究某些问题。探究除了要认真梳理文本外，还要关联背景知识；既要对问题多有了解，又要使认识有所深化。鉴赏，即鉴别与赏析，具体包括形象、技巧、语言等。为便于鉴赏，可从语言及技巧入手，进一步领会形象及内涵，这也就是披文入情、涵咏体味。评价，即评说与评论，可评定价值高低，区分好坏等。评价的重点是思想内容及观点态度。评价可借鉴一些文艺及美学理论，但若在鉴赏的基础上展开评论，则更为切实。

由读而写，可读写结合。阮真在《中学作文教学研究》中说：“学生课内所读的书或文章，里边往往有意义可以发挥，有问题可以讨论，有文字可以摹拟或翻改的地方，这也是作文好机会，在这中间出题目，学生容易有话说，有文做，而且在作文的法度上也有准则。在指导阅读的时候，教师就该教学生留意的。这种读作联络的方法，可以作为教学的主干，教作文的经常方法。”这里所说的读作联络，也就是读写结合。读写结合的训练，包括仿写、扩写、缩写、改写、续写等。仿写是有所仿照，便于揣摩借鉴。扩写则有所扩充，比如古诗词中一些短小的篇章及名句，即可拿来扩写。在名句扩写训练中，教师可指导学生着眼于原诗的情景或意境，在此基础上扩充一些细节及场景，还可适当地发挥想象。缩写，多是压缩内容。比如名篇名著的阅读，可缩写故事梗概。改写，即改换要求来写。比如读了《祝福》，可改写为祥林嫂的故事。续写，多是有所补充。比如《项链》中当女主人公玛蒂尔德得知项链是假的以后，有何反应，就可续写下去。配合篇章教学或学习，还可写一些读后感、读书随笔及小评论等，都是很能体现读写结合的。朱熹说：“固不可凿空立论，然读书有疑，有所见，自不容不立论。其不立论者，只是读书不到疑处耳。”议论不宜凿空或架空，但读书有疑，则可有所论说。

至于写作的设计，也可结合篇章。顾黄初在《改革中学语文教材之我见》中说：“写作教材旨在指点学生写作一般的说明文、记叙文和议论文的门径，并为他们的写作实践提供一些范例。也就是说，教材里面，除了在阐述写作知识的过程中注意多举实例外，还应单独安排一个部分，编选‘范文示例’，供学生学习、揣摩。这些‘范文’，应比较切近学生的生活和他们实际的写作水平，选文标准与阅读教材要有所区别。”阅读教材多是名篇佳作，可供理解鉴赏，却离学生的写作实际较远，写作教材可选编一些切近学生实际的文章，让学生更好地学习揣摩。张志公在《语文教学全过程规划的初步设想》中这样讲文学教育：“不要再加给它什么‘培养读写能力’之类的任务。文学课的任务是进行文学教育，不是进行听说读写训练的。把这两种任务并列，只能使这门课两不像，两不沾，两败俱伤。写到什么‘大纲’‘规定’之类里很容易，看着好像也挺顺眼，但是实际上只是说说而已，作不到。”文学课的任务当是文学鉴赏，有别于较为基础的读写。“至于说，读了不少好的文学作品，于提高读写能力有助益，那是不在话下的。多读些好的文学作品，是以开阔思路，活跃思想，蓄积丰富的语言材料，接触多样的、高明的运用语言的方式和技巧，当然于读写有益。但是，不要当作一个特定任务交给它。一交，这助益反而会降低。”这是说低目标可融入高目标，或者说高目标可兼顾低目标。

关于文学，朱自清在《中学生与文艺》中说：“文艺增进对于人生的理解，指示人生的道路，教读者渐渐悟得做人的道理。这就是教育上的价值。文艺又是精选的语言，读者可以学习怎样运用语言来表现和批评人生。国文科是语文教学，目的在培养和增进了解、欣赏与表现的能力，文艺是主要的教材。”文艺有益于人生，其语言又是精选的，更值得学习及运用。因而，文艺便是主要的教材，其效用不可小视。文学有古有今有中有外，理当由古而今由中及外。顾随讲沈约的《恩幸传论》：“法郎斯（法作家）说他在中学时读拉丁文、读很古的法文，读时自然困难，且挨罚，但他一点儿也不后悔，直至老年还以为学古文是一件应当之事，因为在学古文时，可以养成人的美的品格——崇高明净之品格。”古典文学就是这样，既明净又崇高。“文学应为人生而艺术，古来一切文学皆与人生有关，历史是记录人生，哲学是批评人生、改善人生，文学是表现人生。”凡有所学，都是指向人生的。再如吕思勉在《国文教学祛蔽》中说：“欲通中国文学者，自古及今易，由今溯古难。”这是强调要从源头读起，溯古追今，以便提纲挈领地把握。就时代而言，王国维在《宋元戏曲史》的序中说：“凡一代有一代之文学：楚之骚、汉之赋、六代之骈语、唐之诗、宋之词、元之曲，皆所谓一代之文学，而后世莫能继焉者也。”一代有一代的文学，这也为读解提供了一条线索，即读每个时代中最有代表性的。

且各种体裁篇章，仍要有读法上的指导。比如阮真在《中学国文校外阅读研究》中说：“诗歌的读法，先须了解其意义结构，次则玩味其风韵格调，次则细察其琢句练字，最后须脱离文字，想象作品的意境，作者的兴会，宛如身入其境。”“小说剧本的读法，须注意其结构布局、运笔、谋篇，还须玩味其言外之意。”再如傅庚生在《国文教学识小篇》中说：“文学的教材，本然的便可以唤起人们的情趣，和专专诉诸理智的自然科学等不同。若能情知相辅，由了解抵欣赏的境地，教与学在这上面的乐本是无涯涘的。不怕是寻常的教材，教学的人果然能够深濬它到八九分，自家凿破此片田地，不拾他人涕唾，讲述出来的自然会别有一番光景；学生也可以各随其分的领略到二三分或五六分。这样的教与学，自然便乐在其中，学生向学的兴趣也会渐渐培养成功了。”这是说讲读也要顾及情趣与理智的不同，用心领会，别有光景。“表现人生，是作者的愿望；批评人生，是作者的理想。作者以理来的，读者要以知往；以感授的，要以情接。情知相辅的去缘情度理，才会有所得。不然，便只能接触到所描述的故事的外形，受不到情趣的感召，思想的陶熔，读了也等于没有读。”读解中，仍要用情感与理智去对接。还可有所参照与借鉴。夏丏尊在《关于国文的学习》中说：“把前人鉴赏的结果拿来做参考，足以发达鉴赏力。读词读诗不感到兴趣的，不妨去择一部诗话或词话读读；读小说不感到兴趣的，不妨去一阅有人批过的本子。诗话，词话，文评，小说评，是前人鉴赏的记录，能教示我们以诗词文或小说的好处所在，大足为鉴赏上的指导。”鉴赏中引入诗文评，可起一种对应的指导作用。

文化有广狭之分。广义地看，凡人所创造的都可称文化，包括物质和精神；狭义地看，又多指精神方面的，但仍有多种多样的区分。钱穆在《文化学大义》中列举了七要素：经济、政治、科学、宗教、道德、文学和艺术。其实还有历史、哲学、社会、教育、法律等。但多样或多元的文化表现，仍就是人的作为。费孝通在《再论文字下乡》中说：“人靠了他的抽象能力和象征体系，不但累积了自己的经验，而且可以累积别人的经验。上边所谓那套传下来的办法，就是社会共同的经验的累积，也就是我们常说的文化。文化是依赖象征体系和个人的记忆而维持着的社会共同经验。这样说来，每个人的‘当前’，不但包括他个人‘过去’的投影，而且是整个民族的‘过去’的投影。历史对于个人并不是点缀的饰物，而是实用的、不能或缺的生活基础。人不能离开社会生活，就不能不学习文化。”文化就是社会共同经验的累积，学习文化就是积累经验知识。至于文化的相通之处，仍可用精神来统称。即不仅有知识的积累，更有精神的寄托与传承。

人文方面，重在养成。叶圣陶在《略谈学习国文》中说：“语言文字的学习，就理解方面说，得得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。”这是说要将知识转化为能力运用，并养成习惯。再如《认真学习语文》中说：“一定要把知识跟实践结合起来，实践越多就知道得越真切，知道得越真切就越能起指导实践的作用。不断学，不断练，才能养成好习惯，才能真正学到本领。”知识与实践结合，也即“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”，不能“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而要“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。语文学习，终归是要学以致用的。能知能行，且最好的仍是知行合一。