“乌卡时代”东盟高等教育的数字化转型：内涵、挑战与路径

陆琦

（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058）

在全球化语境下，“乌卡（VUCA）”一词被越来越多地用以描述当今世界的时代特征：易变性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）。换言之，在“乌卡时代”，世界发展路径不再相对稳定、可掌控、可预测且常态化。为了在时代前进潮流中把握主动，东盟高等教育需建立新锚点来指明高等教育发展方向，并以此助推高等教育高质量内涵式发展。这个新锚点就是“数字化”。在全球数字经济快速发展的大趋势下，数字化构成了不确定性时代变革中的确定性坐标。相较早一步于时代登录、此时此刻仍在持续发生的信息化，数字化一方面是对其的延展，通过提升资源配置与流程运行效率，从而提高人类于真实物理世界的生存发展能力；另一方面则更强调对其的跃进，通过以数字要素构建与现实世界密切互动的虚拟世界，从而使人们能在最小化接触现实世界的同时，于虚拟世界再现原有或创建新的生产生活方式。因此，数字化转型包含两方面含义：一是以效率提升来优化“身体在场”体验，二是以空间沉浸来加强“虚拟在场”应用。对原本具有强物理场域依赖性的教育而言，这种转型所带来的变革力是“重塑性”的，即能通过数据要素与教育系统要素的耦合、导向教育系统的整体创新，通过人机智能汇集、协同演变与融合发展，引领教育生态的智慧重构。

教育数字化转型是当前教育领域研究的一项重要议题。然而，目前学界对于该议题仍处于理论问道阶段，如何解读教育数字化转型的内涵有待进一步探究。此外，东盟高等教育推行数字化转型也面临着诸多挑战。基于此，我们不仅需要从学术视角出发，深入研究教育数字化转型的理论框架，更需要结合东盟高等教育的实际情况因地制宜地制定数字化转型蓝图和策略，为教育组织推动数字化转型从理念到实践的落地提供一定的参考。

一、“乌卡时代”东盟高等教育数字化转型的内涵

2021年1月，东盟发布的《东盟数字总体规划2025》将数字化转型推动“东盟成为领先的数字共同体”［1］提上了日程。2022年11月，东盟颁布的《东盟教育系统数字化转型宣言》进一步提出了“推进教育领域的数字化变革”［2］的要求，标志着东盟教育进入了新的数字化转型发展周期。然而，文件中虽多次提及“数字化转型”的战略目标定位，但并未对这一概念的内涵及其在高等教育领域内的发展诉求进行深入阐述。就相关研究而言，国内学者较多关注于东盟高等教育一体化建设，或立足于中国视角下的中国—东盟高等教育共同体建设，并尝试就其现状与进展、机遇与挑战、趋势与对策展开探讨。如学者李红兵等人论述了推动中国—东盟高等教育共同体建设于构建人类命运共同体的时代价值，基于中国与东盟国家之间已取得的教育合作交流成果，进一步提出促进中国—东盟高等教育共同体建设的实践路径，指出数字化在搭建教育数据共享平台方面发挥积极作用［3］。可见，既有研究虽注意到了数字化在东盟高等教育领域内的应用价值，但尚未从其引领高等教育可持续发展的战略高度系统地阐述何为东盟高等教育的数字化转型。要理解其内涵，可从教育生态学的角度来解读数字化应如何与高等教育生态系统进行深度融合。生态学作为一种研究视角，强调环境中各组成部分之间的互动联系及对整体生态架构的支持作用［4］。数字化在作为数据要素介入教育生态时，不同于其他人力、物力等教育要素，它对教育生态的重塑作用在于其能激活内涵式发展动力，即通过优化生态系统的内部组成及其配置来释放教育发展动能。具体来说，数字化通过对教育理念、育人目标、教育方式、支持资源的重塑与优化，强化它们的协作配合，凝聚发展合力，从而为实现“高质育人、资源共享、转型协同、公平普惠”［5］的高等教育数字化转型目标注入源头活水。

（一）数字化驱动教育理念革新

教育理念指向引领教育发展的指导思想。数字化驱动下的教育理念革新具有两重内涵：第一重内涵是从“数字化＋教育”转向“教育＋数字化”［6］。两者的区别在于前者重技术应用价值，后者重教育育人本质。随着数字化技术进步及向教育场景的逐渐迁移，毋庸置疑，它将在打破传统教育的时空边界限制、建构新型“师—机—生—教育环境”多元主体关系、创设泛在学习环境等方面提供更多可能。不过，数字化为教育带来的这种“可能性”的多少并非由其本身的先进水平决定，而是取决于教育如何对其定位。若教育“执着”于不断开拓新兴技术在各种教育场景及条件下的应用价值，而非以育人的教育需求为导向，那便只是在利用数字化对现有教育做简单加法，虽然现有技术会带来一时的“新鲜感”，但对育人本质渐失关怀的“冷数字教育”反而会限制技术出于育人目的，在导教、促学、成就发展等方面所可能发挥的更多效用。因此，当数字化作为不同于如人力、财力等其他教育要素的数据要素介入教育生态时，要处理好其与教育之间的关系，让“无温度”的二进制数据始终为“有温度”的育人教育服务，使数字化能真正在成就人全面自由而又个性化发展上“大展身手”，从而推动高等教育的内涵式提升。这也指向了数字化驱动下的教育理念革新的第二重内涵：从“标准化”转向“个性化”。“个性化”意味着可通过“一人一课表”“一人一路径”等方式为每个学生找到符合自己最近发展区的“适合解”。从“标准统一”到“个性适合”，不仅代表数字化在育人方面的“智慧”发展［7］，使学生对自己的发展拥有更广泛的“自定义”权，更意味着教育面向未来，对育人使命作出了更生动的诠释。

（二）数字化赋能创新型人才培养

人才培养指向教育发展的核心使命。基于个性优化的教育理念革新，“教育＋数字化”的发展模式更为注重适应于数字化环境的创新型人才培育。不同于侧重专业领域或技能的应用型人才或技术型人才，创新型人才对知识整合与建构能力、技术重组的实践技能，以及创造性地解决复杂问题拥有更高的诉求［8］。鉴于“数”是数字化时代存储及输入与输出信息的主要方式，人才培养的诉求亦会向对“数”的获取、处理、应用及创新能力倾斜。换言之，创新型人才应具备关联和聚合复杂数据信息、重组和融合不同数字技术要素、参与和迁移真实问题解决的相关认知、技能与情感态度价值观。因此，数字素养应构成人才培育的重要组成部分。高等教育机构需强化对人才数字素养的培育，助其树立数字化转型认知、掌握数字技术应用技能、参与“数字包容”型社会建设［9］。同时，考虑到数字化对社会更迭和经济全球化进程的加速影响，人才培养需面向未来、面向世界，即注重提高人才于时代发展和变革中的适应性与引领性。其中，适应性指向能立足于快速变迁的社会环境，而不为变化所淘汰；引领性则指向能始终以高胜任力主动面向复杂不确定的未来，而不为当下随波逐流。

（三）数字化力促教育方式变革

教育方式是传递教育理念、贯彻人才培养的主要手段。因此，从支持人才培养的教育路径来看，高等教育机构应借力数字化，统筹推进这一新型教育要素对“学—教—管—评”四大教育场景的改造与优化［10］，提高教育各流程与环节的效率；同时以数字化深度融入为纽带，串联起不同教育场景，使其既“各司其职”，又共同服务于培育创新人才的目标，提高整体育人效能。在学方面，数字化应支持学生进行“自适应学习”［11］，即学习者能自主选择学习路径、调节学习策略、监控学习进展，并始终能在最近发展区获得数字化提供的针对性支持。这对于强化学习者的学习责任意识、调动学习热情、提升自我效能，并愿意为实现自我个性化发展而自觉努力具有重要意义。在教方面，数字化一方面应支持搭建以“智慧”和“交互”为主要特征的教学空间，促进“师—机—生—教育环境”多元主体之间的高频互动；另一方面应支持跨学科和超学科融合教学，推动学科交叉融合向纵深发展，从而打造精准教学的新样态。同时，执教者亦应注意提升数字化教学胜任力，以确保主动适应并积极参与教学场景下的数字化改革。在管方面，数字化应支持动态智能监管。“动态”强调全流程、多渠道信息采集的实时性，“智能”突出在数据分析及决策建议方面的快速响应支持。为此，除了必要的一体化数字信息平台建设，管理部门的组织架构及职能配置也需作出相适应的调整或重组，精简管理流程、优化人员配置、提供精准服务。在评方面，数字化应支持人机协同评价［12］。多元主体参与评价将为评价结果赋予更多教育价值。其中，数字化技术基于规范的评价标准可提供客观的量性评价结果；教育利益相关者如教师、学生等，则可提供主观的质性评价判断。两相结合，既能保障学生的评价参与权，实现“以评促学”，又能提升教育评价的科学性与专业性，规范评价流程，提高评价效能。

（四）数字化助力数字资源整合

数字资源构成高等教育数字化转型的基石支柱。数字资源整合具有两重内涵：平台统筹互联以及资源按需重组。一方面，平台为搜集、整理以及统筹特定类型的数字化资源提供了重要媒介，因而在高等教育领域内建立不同教育功能的平台之间的相互联系，不仅有助于集聚各平台各类型资源，打造平台发展矩阵，持续激发教育高质高效发展动能，还有助于促发“集群效应”，实现不同类型的资源之间的纵深交融，继而催发数字资源应用的全新可能。另一方面，数字资源区别于传统介质的重要特征就是其具有可重复利用性且承载内容的“颗粒度”可大可小［13］。颗粒度可理解为资源所承载的内容容量大小。大颗粒度资源呈现关注内容的完整性，小颗粒度资源呈现则强调内容的精细化。因此，小颗粒度资源从某种程度上可理解为组成完整学习单元内容的“模块”或“线索”。数字化教育应支持学习者将大颗粒度资源按需拆分，以补小“模块”学习的不足；同时也鼓励学习者自主尝试小颗粒度资源重组，以对学习内容有连贯而完整的理解，促成知识的意义建构。

二、“乌卡时代”东盟高等教育数字化转型的挑战

数字化作为数据要素介入教育生态时，可分为转化、转型与智慧三个发展阶段［14］。转化阶段指向数字技术在教育领域内的探索应用，此时数字化“初探茅庐”，在教育领域内尝试开辟己方“用武之地”。转型阶段指向教育各环节与要素的数字化改造，此时数字化“小试牛刀”，在教育领域内继续“开疆拓土”。智慧阶段指向数字技术在教育领域内的深度适应，此时数字化“大显身手”，在教育领域内已“站稳脚跟”，能为教育提供精准、高效、个性化的优质服务。尽管目前东盟各成员国对于加快推进数字化赋能东盟高等教育高质量可持续发展已达成基本共识，但要促成数字化在高等教育中广泛应用、深度使用，进而引发涟漪效应，推动东盟高等教育整体提质增效，还面临着不少现实挑战。

（一）数字基础设施建设不平衡

数字基础设施是推进高等教育数字化转型的基座。作为提供数字教育资源服务的物理载体，数字基础设施建设质量状况在很大程度上决定了数字化推行的可能性与有效性。然而，东盟各成员国在数字基础设施建设方面依然存在较大差异。从互联网覆盖率来看，东盟成员国之间的网络覆盖率高低不均，部分国家（如文莱）的网络覆盖率可高达90%，而部分国家（如缅甸）则在40%以下［15］。从数字基础设施覆盖范围和服务质量来看，受不同国家数字经济发展水平差异影响，部分国家（如新加坡）在宽频互联网体系和覆盖全国的5G通信网络建设上已取得阶段性进展［16］，部分国家（如柬埔寨）则在通信基础设施建设的覆盖率及服务质量上仍有待提升。低覆盖率与低网络质量意味着部分东盟国家可能会在数字化推行的可能性与有效性上同时受限，难以通过网络和数字技术向广大师生提供优质的数字教育服务。这些“数字鸿沟”不仅制约了东盟成员国内部高等教育与数字化的融合进展，也限制了东盟成员国之间以数字化为纽带的高等教育协同发展。

（二）师生数字素养水平有待提升

数字化转型能否在高等教育中深入推进，在很大程度上取决于数字化教育的两大利益相关者——教师和学生的数字素养水平及参与程度。对于教师来说，他们的数字素养影响了其在不同教学场景中对应用数字技术、优化课堂教学的参与程度。教师的数字素养低有时候或许并不意味着教师缺乏某种技术的知识或不会应用，相反，可能指的是教师只会“用”技术，而不会“用”技术来教学。同样是“用”，如何定位技术的应用价值决定了这两种“用”的不同。若是前者之“用”，技术与教育彼此分离，教师在付出习得一门新技术所需的时间与精力等成本后，并不能在课堂中得到教学优化的回报。这种高成本低收益的模式纵能使教师因对技术的一时新奇而短期投入、浅层参与，却不能令他们长期坚持、深度参与。换言之，教师能用技术带来多少课堂教学优化的收益会极大地影响他们对数字化转型的参与时长和参与水平。对于学生来说，情况类似。他们的数字素养会影响其在泛化学习场景中对主动探究学习、自我调节学习的参与程度。相较于教师，学生或许对新技术更容易因好奇而发起尝试，但低数字素养将限制他们能够从数字化适应中得到的学习收益。低收益与高习得成本的不匹配同样会令学生容易失去持续参与数字化转型的意愿。此外，由于数字化参与需要师生互动，师生间的数字素养差距过大也会影响双方在数字化转型上的协同参与。然而，由于大部分东盟成员国仍处于探索数字化“转化”高等教育的起步阶段，师生的数字素养发展不均衡，即可能同时存在师生数字素养低与师生间数字素养差距大的失衡情况。且不同国家对培育公民数字素养的重视程度的差异也会进一步加大师生数字素养在国家间的差距。如柬埔寨2021年公布的数据显示，柬埔寨具备数字素养的人口不足30%，各个领域在数字知识与技术的普及上都存在明显的不足［17］。可见，加强东盟各成员国高等教育师生数字素养的培养是当前推进东盟高等教育数字化进程工作的重中之重。

（三）数字安全问题亟须重视

数字安全是高等教育数字化转型成功的关键保障。教育领域的数字化转型不仅是将传统的教育方式转化为数字化形式，更涉及领域内数字化治理的全过程。在数字化融入高等教育各流程与各要素的过程中，海量的数据资源若缺乏专业的数据安全治理，则可能会引发数据泄露、外来系统攻击等各种安全风险，直接影响高等教育体系的正常运作，制约高等教育数字化进程。据国际电信联盟2021年颁布的《全球网络安全指数2020》调查报告显示，东盟各成员国在网络安全发展水平上差异较大，如新加坡、马来西亚的排名位于全球前列，而老挝、缅甸等国家的排名则较为落后［18］。过大的数字安全防卫能力差异可能会对推进东盟成员国之间在高等教育数字化转型上的合作带来不利影响。对联盟体来说，成员国之间的互信和彼此尊重需要频繁的双边对话来加以保障。只有双方都有能力建立并维护安全畅通的信息交流与沟通渠道，才有可能推进可持续的战略交流和合作。可见，防范数字风险，加强各成员国的数字安全防护建设对于确保东盟高等教育数字化转型的顺利进行具有重要作用。

三、“乌卡时代”东盟高等教育数字化转型的路径

《东盟数字总体规划2025》和《东盟教育系统数字化转型宣言》为推进东盟高等教育数字化转型提供了全局性的行动纲领。然而，基于东盟各国多元化发展的特性，东盟应首先推进各成员国高等教育数字化转型发展规划的对接与落地，具体可分为两个阶段。第一，对各国高等教育体系进行“深锚”［19］，厘清各国高等教育发展现状及推进数字化进程中所面临的具体挑战，深入了解各国对数字化转型的战略规划和需求。第二，就上述内容进行对接、协商与整合，将数字化转型总指导纲领具化为反映各国教育诉求、可切实解决问题与挑战的行动部署，从而实现东盟整体以全面协调的方式推进包容性的数字化发展进程。具体而言，东盟应以高等教育在数字化转型过程中所面临的挑战为突破口，在完善数字基础设施建设、提升师生数字素养、提高数字安全防护水平、深化中国—东盟教育合作等方面作出战略努力。

（一）完善数字基础设施建设，提高教育资源质量

数字基础设施建设不足是制约发展国家高等教育平台的重要因素。为此，东盟各国应根据自身国情，稳健推进本国数字基础设施建设，提高网络的区域覆盖率并注意提升服务质量。具体而言，在推行这项系统性工程时，东盟要在以下两个方面多下功夫。第一，在网络和通信基础设施建设方面，应当重视向农村及边远地区加大政策与财政倾斜力度，缩小城乡“数字鸿沟”，使数字教育成果惠及更广地区和更多人口，促进教育公平。第二，在数字技术应用方面，应当积极推进数字资源的开发和应用，打造国家级数字化教育平台中枢和服务体系，为学生提供更加丰富和便捷的学习资源与服务。其中，数字资源的开发要遵循开放、共享、创新的原则，充分利用本国和国际的优质资源，加强东盟成员国之间的合作研究和资源共建，在“量”与“质”上双管齐下。在“量”上，要继续发展好在线教育资源（含远程教育），推动构建泛在学习环境下的终身教育体系。这些资源既可以通过互联网免费向公众开放，也可以通过付费方式向教育机构提供，从而为原有学习场所有限或教学资源不足的地区提供更为便捷的教育服务，满足不同人群多元化的学习需求。在“质”上，要注重加强资源自身的易用性及资源之间的关联性，从而减少对资源的孤立、碎片化应用，并以链式资源促进相关知识体系的意义建构，提升资源应用价值。

（二）树立数字意识，提升师生数字素养

如前述，数字化转型强调“教育＋数字化”的发展理念，重视的是教育如何在数字化的支持下更好地贯彻落实育人使命。因此，确保育人的主体——教师与育人的对象——学生能积极主动地参与到数字教育中去，并具备从中获益的能力，是该项工作能持续稳健推进的关键。由此，东盟应将提升师生数字素养作为推进高等教育数字化进程的重要举措。参考目前国际认可度较高的两大数字素养框架，即欧盟制定的《欧洲发展和理解数字能力框架》以及联合国教科文组织修订的《全球数字素养技能参考框架》可知，数字素养是一个涵盖数字认知、技能与参与的伞形概念。因此，首先要转变师生对教学与学习的固有观念，建立数字化教与学的认知，激发他们参与数字化进程的主观能动性。由于目前东盟大部分成员国仍处于数字化与高等教育相互适应的起步阶段，有限的数字化应用场景或许会令师生感到新奇，但可能不会动摇他们对传统授受教学模式的认知。为此，要使师生走出已有思维的“舒适圈”，让他们意识到数字化转型于高等教育发展而言是大势所趋。只有尽早地树立数字意识，认识到教非“规模化”教，学非“统一化”学，才能紧跟时代步伐，善于抓住机遇。其次，要注意提升师生的数字技能。对教师而言，会用技术是基础，用好技术更为关键。高等教育机构可为教师提供专业的数字技能培训，帮助教师掌握如何应用数字技术拓展教学场景、优化教学效能。同时，为了激励教师主动适应数字教育，教师的绩效考核评价制度也要作出相应调整，对于数字化于教学的创新应用要给予积极的认可与鼓励。对于学生而言，学会用技术自我规划、调节并监督学习是关键。高等教育机构应在以下两方面为学生提供相应支持：一是帮助学生掌握处理学习任务所需要的数字化工具和技术，二是指导学生利用技术反馈的信息来建立自适应学习。

（三）加强数字安全防护，提升数据治理能力

数字安全不仅关系着东盟国家推进高等教育数字化转型的实际进程，更关乎东盟国家间能否广泛开展数字化合作，从而实现互利共赢。为此，提升能够规避数字化所产生的风险的数据治理能力是重中之重，并可从以下三个方面考虑：第一，提升安全防范意识。这与公民的数字素养有关联，因为数字素养所要求培育的数字化思维要求人们对数字化这把“双刃剑”形成正确的认识，即意识到数字化发展和应用水平越高，信息的开放程度越高，对安全的挑战就越大。因此，东盟各成员国高等教育机构在推进数字化的进程中，应让参与其中的每个主体都充分认识到数字化深入教育过程中的各种潜在风险，并掌握一定的辨别能力，主动规避信息泄露。第二，提高安全防护技术。技术防范是硬实力，东盟各成员国应高度重视数字身份认证、数据加密等网络安全防护技术的研发与应用，筑牢本国的数字安全“防火墙”。考虑到不同成员国在网络安全技术发展上的差异，东盟应积极促成各成员国间的对话，鼓励安全技术发展水平相对较高的国家为技术发展相对滞后的国家提供技术支持或指导，从而提高东盟整体的网络安全水平。第三，完善安全防护制度。虽说高等教育对数字化应秉持开放和包容的态度，主动适应转型发展，但这并不意味着高等教育可任由数字化“长驱直入”。换言之，高等教育对数字技术的应用要有“边界感”。东盟相关机构应制定数字资源应用的技术标准，明确数字化行为的科学和伦理边界［20］，让数字技术沿着“为人服务”的既定路线发展。与此同时，东盟也应建立并完善共同的风险防范政策与机制，做到快速反应处理、精准有效应对。

（四）深化中国—东盟教育合作，携手共赢数字化转型

近年来，中国与东盟在教育领域内的交流与合作逐渐深入。基于“一带一路”倡议、《中国—东盟全面战略伙伴关系行动计划（2022—2025）》和《关于加强中国—东盟共同的可持续发展联合声明》以及中国—东盟命运共同体建设，双方可将数字化转型设置为高等教育领域合作的重要议题，增加对话交流与经验共享，以进一步推进中国—东盟高等教育共同体建设。具体而言，中国可加强与东盟国家数字化转型的战略对接，制定多领域多层次的合作。在数字基础设施建设方面，对于数字基础设施建设较为完善的国家，可进一步聚焦智慧教育的建设合作，如虚拟实验室、智慧校园；对于数字基础设施建设不够完善的国家，合作的重点则可放在数字基础设施的更新完备上，如网络、机房建设、云计算等。在数字资源方面，双方应该利用各自的高等教育资源平台，通过建立平台矩阵，促进优质教育资源的共建共享，推进区域高等教育联通，着力构建中国和东盟高等教育发展新格局。同时，双方亦应强化对数字资源的共同开发，如数字图书馆、网络课程、数字化博物馆等，切实提高数字资源的开放性、可用性和共享性。在数字人才方面，双方应该深入了解彼此在数字人才储备和培养方面的特点，努力打造中国—东盟新型数字人才培养发展体系［21］，拓宽双方相互输送人才的渠道。与此同时，加强探讨数字领域内教育课程和培训计划的合作，创建人才交流、学术交流、技术交流等多种合作形式，实现数字人才的共同成长和互通有无。在数字安全方面，双方应统筹完善中国—东盟网络安全合作机制［22］，加强对网络安全法律法规与标准的共同制定和落实。此外，还应推动建立信息安全事件应急联动机制，共同应对网络安全威胁和挑战，在双方互信基础上推进信息共享与合作。

数字化转型是世界范围内教育转型的重要载体和方向［23］。不可否认，为顺势拥抱这股转型之风，东盟高等教育定会经历一段艰难的适应期。然而，这同时也给予了东盟进一步思考“乌卡时代”下“教育何为”的契机。为此，东盟应始终怀着对教育本质的命题的深入思考，努力以数字化转型为突破口，积极创造高等教育新形态，令教育向高质量的可持续发展的方向而行。