小学语文教学中学生语言运用能力的培养策略

牛文霞

小学语文本身就是以培养和优化学生的基础性语言认知与运用素养为主要内容和目的的核心科目。在过去很长一段时间里，相当一部分小学语文教师对本课程有关任务的理解比较片面，将过多精力和资源投入对“书面语言运用”维度的教学项目研究上，而忽略了对学生“听说结合”的语言运用素养体系的有机构建，这就让课程教学出现“静态语文”和“哑巴语文”的问题，极大弱化了语文教学的综合价值。所以，小学语文教师务必立足于常态教学活动形成相应的科学认知，从更高维度出发，完善学生语言运用能力体系的构建模式和质量，继而使学生的语文素养结构得到进一步构建和巩固。

一、依托多媒体技术的应用构建有声表达语境

（一）展示课文内容的有声场景

小学语文的基本教学和学习载体无疑是教材中的一篇篇课文，那么怎样使学生进一步读懂、读好课文也就成了任课教师必须要思考的一个基础问题。如今的小学语文课本基本做到了图文并茂，然而不管是“图”还是“文”，二者所传递的信息都是静态、无声的，很难对学生的语言认知和应用思维产生复合性的刺激，无法为学生提供更有代入感的语言运用环境。为了更好地解决这个问题，教师不妨借助多媒体技术开展视听结合的语文教学，依托对学生多感官资源进行挖掘和利用的路径，结合课文主题创设一个富有语言感染力的有声情景，引导学生真正走进课文天地中，与课文中形形色色的人物共同参与课文事件的发展和情景的变化。如此一来，学生便能在感官的自然认知作用下以能动、灵活、自然的方式去理解和吸收课文中的语言应用成分，同时教师也可以将学生所形成的良好语言认知成果作为基础，拓展更多涉及社会情感成分的教学主题，让学生能够内化吸收课文中的语言养分。

例如，在引导学生学习《爬天都峰》一课时，首先，教师可以利用网络素材为学生播放一些包含簌簌风声、沙沙叶声以及游人呼朋引伴之声等内容的音频，引导学生在音频的“伴奏”下选择相应的内容来朗读；其次，教师可以安排学生欣赏一段视频，感受课文中所出现的涉及天都峰及其周围山林景色的自然风光，并在视觉、听觉元素的影音交融中感受蕴含在课文文字中的多元趣味；最后，教师可以带领学生观看通过“主视觉”来录制的展现山间风景的“V-log”，使学生将自己代入作者和拍摄者的角色中，跟随镜头的变化来欣赏独特美丽的风景，听一听那些悦耳的自然之籁，而后声情并茂地朗读文章，真正感受文中描写性语言的精妙和有关的运用路径及方法。

这种方式能够让学生在最自然和真实的感受下获得富有沉浸体验感的语言素材吸收场景，使语言运用能力的培养过程变得更有吸引力和发展性，从而为后续工作的开展奠定良好的基础。

（二）丰富课文内容的有声表达形式

在传统模式的影响下，绝大多数的小学语文教师在课文教学中都习惯于让学生通过“看”和“读”的方式来熟悉和理解文章，但是需要注意的是，就算一篇课文的文辞再优美、学生的朗读再传神，“喜欢新鲜”的小学生也会对这种传统模式感到审美疲劳，不仅丧失进一步学习课文的积极性，也会对他们以之为基础的语言运用能力生成意趣产生负面影响。针对这个问题，教师可以从对多媒体技术和网络资源的应用中寻找解决策略，借助于多种类型的有声表达策略实现对课文内容的能动展示，让学生以对篇目的理解获得更新鲜和多元的角度，并在进一步激活学生资讯接收热情的过程中彰显语言的天然活力和运用魅力，从更高维度培养学生学习语言和运用语言的主观能动意识。

比如，在《凉州词》教学中，教师不妨从互联网上下载一些学生喜爱、熟悉且在曲调风格上适配于这首诗的歌曲，依托网上下载的影音合成软件，将这首诗以“歌词”的形式填入原曲中，再用电子白板加入更多体现塞外风光和古战场景观的图片，制作一部“音乐动画”，组织学生通过“以唱代读”的模式完成诗歌诵读活动，并通过“演唱”指导帮助学生深度体会、把握语言吟诵的抑扬顿挫，还可以鼓励学生借助个体和团队之间的“诵唱比赛”进一步强化引导效力，让学生对语言的运用上升到“口语美感”的高度。

如此一来，学生对语言运用模式的认识变得更丰富、立体，课堂有关的教学活动也会呈现出更强的生本吸引力，同时在客观上扩大了语言运用能力培养工作的执行维度和效果。

二、依托口语表达教学活动构建有声表达语境

（一）利用生活化元素组织学生进行口语表达练习

对学生语言运用能力的培养关键在于“运用”二字，而对语言的运用归根到底就是让学生学会怎样“说话”，所以教师应当将组织学生开展口语交流活动作为设计工作方案的重中之重。基于这一基本认识，教师不妨从学生熟悉的生活角度出发，结合课程教学主题、方向以及学生共同具有的日常体验、理解水平和趣味取向，选择广泛存在于身边的人、事、物，作为带领学生开展口语表达练习的素材、平台、内容和对象，让学生根据真实的生活认知进一步体会语言运用思路和作用，同时结合这种体会成果进行个性化思考，鼓励学生总结一些在日常交流中更灵活的语言运用策略，以推动学生日常语言思维的有效构建和完善。

比如，在组织学生学习“如何与他人‘商量”这个专题内容时，教师不妨借助语言表述策略为学生还原一些现实生活中有关“商量”的情景，如与父母商量暑假时全家旅游所要去的地方、与同桌商量小组课题的研究思路或执行方案、与班主任商量班干部选举活动的组织流程等。同时，鼓励学生借助口头表达的方式解决一些场景中的主题问题，看谁说的话最得体、最动听。

这一模式的有效运用能够使学生在自身既有生活经验的“加持”下，显著降低理解和参与有关内容和活动的“门槛”，同时为其提供更多具体的语言能力强化支点，可谓一举两得。

（二）组织生本讨论活动

1.在课堂教学中形成“留白意识”。

通过实际观察不难发现，不少小学语文教师在课程教学中习惯于充当“保姆”的角色，追求“事必躬亲”，而学生只要“张口等喂饭”就行，这等于给学生拄上了一根思维的“拐棍”，导致学生的语言运用意识和能力长期受到教师的桎梏，不利于学生完备的语言素质框架的构建、巩固和完善。为了从根本上扭转这一局面，教师务必在语言运用能力培养工作过程中旗帜鲜明地树立“留白意识”，学会以“抓大放小”的模式来处理一些课堂教学，特别是口语交流方面出现的问题，将这些问题预留出来交给学生，作为他们表达自我、陈述观点、提出疑问和讲述策略的基点和目标，以帮助学生从更高维度出發，能动地参与自身语言材料理解和表达技法运用的活动，同时让学生切实感受到来自教师的信赖和尊重。

例如，在带领学生学习《我的伯父鲁迅先生》这一篇经典课文时，教师不妨围绕文中的“碰壁”一事向学生提问：“鲁迅先生是一个富有智慧的成年人，不会真的在走夜路时把鼻子撞到墙上，那么当‘我提出这个疑问时，为何鲁迅先生会给出‘碰壁的回答呢？鲁迅先生所说的‘碰壁以及‘我所说的‘天那么黑到底是什么意思呢？”而后组织学生以小组的模式进行互动交流，可以从“隐喻”的角度为他们提供一些“友情提示”，再鼓励各组派出代表进行成果交流。

这样一来，学生的语言运用和思维开发就实现了高度的统一和互补，对学生语言能力进行培养的同时对学生社会性思维资源进行深度开发和有机引导。

2.在课堂教学中组织辩论活动。

在社会多元文化的影响下，绝大多数的小学生已经初步具备了一定的逻辑思维能力和自我表现意识，对一些现象和事物有着自己的观点和看法，而这些恰好可以成为学生强化自身语言运用能力的宝贵资源。出于对这些事实的认识、尊重和利用，教师大可以在培养学生语言运用能力的工作中，有步骤、有目的地挑选或创设一些更有价值的话题，先让学生围绕这些话题畅所欲言地表达自己的观点，再结合大家的想法将学生划分为两个基础观点相对立的“派别”，而后从两个“派别”中挑选出具有一定意愿和兴趣的学生代表组成两支“辩论队”，让双方在规则的引导下展开激烈的唇齿交锋，其他学生则可以以“助威团”的身份参与其中，根据双方的发言表现和论点论证力度评选出获胜方和若干位“最佳辩手”。

比如，在完成《王戎不取道旁李》这篇文言文的讲解后，教师不妨围绕课文中的主体内容提出一个问题：“王戎凭借自己的经验得出路旁的李子不好吃的结论，那么大家如何看待‘经验和‘尝试之间的关系呢？”学生各抒己见。教师就可以让学生根据自己的认识和观点形成两个“门派”进行唇齿交锋，直到一方明显占有优势为止；同时，教师还要对学生在口语交流中的语气、措辞和语言的条理性等方面进行指导。

借助这样的活动，学生会在与生俱来的表现欲和好胜心的影响下，以更投入的状态参与语言运用能力的锻炼和强化活动，同时自主吸收和借鉴更丰富的语言表达技巧。

（三）利用角色扮演组织教学活动

在新课程改革的背景下，小学语文教材中的很多课文都体现出了更强的故事性和场景性，每一篇都对学生有着很强的吸引力，同时具备被改编为表演性“剧本”的条件。立足于这些客观事实，教师不妨在培养学生语言运用能力的活动中，积极鼓励学生结合课文主要内容开展一场角色扮演活动，协助其结合个人兴趣和能力水平挑选适合自己的角色，将课文故事演绎出来。如果条件允许，教师还可以帮助学生准备一些简单的道具、服装或必要的角色装扮，看看哪个小组的表演最传神，哪位“演员”的语言功底最扎实，可以授予“最佳编剧”“小影帝/影后”或“最佳台风”等荣誉称号。

例如，在完成《将相和》这篇经典课文的讲解后，教师不妨鼓励学生结合课文中出现的“蔺相如”“廉颇”“秦王”等角色以及“渑池相会”“完璧归赵”和“负荆请罪”等情节来编排课本剧，学生依托对台词语气的多元把握、对对白语调的自然控制以及对话时的一些肢体动作或“微表情”，将蔺相如的机智勇敢、廉颇的豪放率真、秦王的狡猾奸诈等特点表现出来，让故事情节的推进更具有画面感。

在这样的课堂活动中，学生在深度把握课文中语言要素的同时完成对个性化语言表达思路的把控，在本质上完成了一次“表达——体验——思考——认知”的语言素养体系发展过程。

（四）利用角色互换组织教学活动

真正良好的语言运用能力不应当只通过“任务”的模式来培养，还要让学生切实体会到在现实活动中运用语言的价值和乐趣，否则相关工作的执行便难免陷入形式主义的误区。所以，教师不妨将生本语言运用能力方案的设计和执行工作提升到师生互动的维度上来，在开展难度较低或具有一定复习性质的教学活动时，选择具有一定兴趣和能力的学生充当“助教讲师”，鼓励这些“小讲师”与其他学生进行互动，并发动其他学生围绕课内问题与“小讲师”进行交流，以进一步提升学生的语言运用能力。当然，教师在这个过程中也不能全然“置身事外”，而是要以协助者的身份为“小讲师”提供一些必要的帮助，同时为学生语言运用思路和策略的形成提供助力。

比如，对“修辞”这个专题的总结性教学设计，教师大可以在充分把握学生共同兴趣的基础上，挑选一些具有良好条件的学生，委派他们成为“助教”。教师协助“助教”搜集和整理基本材料，鼓励其代替自己为其他学生讲课，同时发动学生结合各种修辞的含义、作用、应用方式和具体例题的思考等与“助教”进行课堂互动。在这种别开生面的活动中，“助教”为了更好地表现自己，一定会施展浑身解数，而其他学生也会在“我也可以”的意识带动下，尽可能地挖掘自身的课程认知潜能，对思维素材的组织能力和对语言素材的使用效率都会得到明显优化。

这样一来，学生对语言要素的理解和运用就能从“完成课堂任务”的意识中被解放出来，真正从核心价值层面去感受运用语言的方法，进而获得自我成长。

在做好以上几个方面的基础上，教师还要利用学生的“碎片时间”，安排一些口语表达任务，让学生以常态化的模式实现自身语言运用能力生成体系的闭环构建，从而让“寓教于常”的理念得到进一步落实。

三、结语

语言是人与人之间沟通的工具和载体，只有真正掌握语言运用方法，才能彰显语文学科的主要教学价值。小学语文教师要切实认识并深度践行这一点，在日常工作中加大对学生语言运用能力的培养力度，结合多元主题设计教学方案，为学生创建别开生面的课堂学习环境，塑造学生自主学习语言、运用語言、品读语言的良好习惯，为日后的语文学习和高阶语言综合素养的稳步发展提供有力保障。