基于主问题促进共学生成的阅读教学探析

王 蕾

（江苏省海安高新区孙庄小学，江苏 海安 226652）

英国诗人约翰·多恩说：“谁都不是一座孤岛，自成一体；每个人都是广袤大陆的一部分，都是无边大海的一部分。”共生理念强调个体的发展不是孤立的，而总是在与他人相互作用的关系中实现的。只有课堂各要素之间展开积极对话，共生才能发生。共学力是儿童在亲身经历共同实践、思考、对话、碰撞、融合、创生的系列语文活动中获得的学习能力。如果说课堂的每一个板块就是一个学习共同体，那么共生视野下的小学语文课堂教学就不应该是师生“一问一答”铺陈下来的线性结构，而是以主问题为主线，指向学习目标的学习“共生体”的链接。

我们以“共学”作为共生理念下的课堂理想状态。所谓“共学”是指儿童、教师、课程、同伴、环境与技术等教学要素的关系共生展开，形成基于学习功能的共生体，努力走向“各美其美，美人之美，美美与共，和而不同”的共生状态，在共学、共思、共生的学习进程中实现“每一个儿童的高品质学习”，促进儿童学科素养的提升。

一、基于主问题促进共学生成的意义探寻

《义务教育语文课程标准（2022 版）》指出：“义务教育语文课程实施从儿童语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，促进学习方式变革。激发儿童的好奇心、想象力、求知欲，促进儿童自主、合作、探究学习；引导儿童注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索，养成良好的学习习惯；关注个体差异和不同的学习需求，拓展语文学习空间，提高语文学习能力。”课标中的理念引领我们教者在教学中要关注个体差异和共学生成，引领儿童在合作共学中提高自身的学科素养。

“共学”的灵动生成，只有在生动、生态的共生课堂中才能被有效地激活、点燃和推动。触及文章情感内核的主问题具有较强的牵引力，容易引发儿童阅读和思考的原动力，建立起个体学习和群体学习的情感共同需求纽带。

“主问题”是特级教师余映潮针对语文课堂教学中的“串问”“浅问”“碎问”而提出的。这种切中时弊的教学策略以文本中的关键性问题来引导儿童采用自主、合作的方式深入地探究文本。打破语文课堂中儿童在低阶思维徘徊的浅阅读、浅思维状态，延展儿童学的时间和空间，用核心问题有效地驱动儿童展开深度学习。主问题的提炼既要紧扣学科本质，关注本单元语文要素和人文要素，又要关注儿童真实的学习起点与需求，促进学习共同体之间的相互激活、启发、融合、生成，从个体独学走向合作研学，从思维独舞走向思维共生。

因此，教师要精心提炼问题，拨主问题之弦，从开启“共学”引擎，搭建“共学”支架，统整“共学”内容等多个维度激活“共学动力”，点燃“共学场境”，推动“共学进程”。在具有内在逻辑关联的共学生成中有效促进儿童学习力和思维力的提升。

二、促进共学生成的策略初探

（一）以主问题开启共学引擎，展开共情对话，激活共学动力

要促进“共学”生成，首先就要对教学内容进行“问题化”处理。以“主问题”为马达开启“共学”引擎，调动共学群体的内驱力，展开与文本、伙伴、教师的“共情对话”，激活儿童共学探究的欲望和原动力。

例如，《送元二使安西》是诗人王维的代表作。前两句写离别之景，后两句抒离别之情。这离别之情与众不同，看似轻快而又富于希望的情调中饱含了诗人期盼友人平安归来、企盼国家和平昌盛的美好情感。而这种“悠长不露”的送别情是六年级儿童难以通过独学来理解和体悟的。抓住这样的切入点，教师先用语言情境引领儿童关注诗中的情感冲突点：“孩子们，我国古代文学家江淹曾说过‘黯然销魂者，惟别而已也’。从繁华的渭城到荒凉的安西，3000 多公里，200 多个日日夜夜，个中滋味王维是深有体会的，因为他曾经也出使过边塞。可王维却潇洒地举起酒杯送别好友。”这样的矛盾冲突是儿童思维的生长点，为了激发儿童的共情体验，教师设计了这样的主问题：“‘劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。’王维明知此去一路孤独艰辛，可他还这样洒脱地举起酒杯。这酒中究竟盛满了什么？”

一石激起千重浪，这样的主问题引发了儿童的深度思考。在此基础上教师设计了以“送别诗：不作深情却见真情：”为核心问题的学习任务。儿童阅读诗歌，思考问题：王维的酒中究竟盛满了什么？这样有深度的问题引领学习群体积极投入共学活动，激荡儿童与文本、诗人、伙伴展开共情对话。教师引领儿童在对话中入情入境，在建构大任务的基础上设计了三个进阶式的情境任务：1.了解心境。了解王维送元二时的心境。请同学们通过查找资料的方式了解王维送别元二的背景，进一步走进诗歌的深处与王维及元二展开心灵的对话。2.介绍阳关。查找阅读描写阳关的诗以及纪录片，在此基础上介绍阳关，了解从古到今到阳关的路都是寂寞、荒凉、孤独的。3.劝劝元二。如果你是王维，你会怎样劝元二呢？小组合作，角色扮演。在劝说中体悟王维的酒看似洒脱，实则盛满了“悲伤、担忧、不舍和祝福”。在此基础上，小组合作或同伴合作用图画加文字的方式将这首诗中含蓄的送别情用思维可视化的方式生动地展现出来。在这样的共情体验、共学生成中，儿童不仅读懂了诗人文字背后的情思，还促进了高阶思维的发展。

（二）用主问题搭建共学支架，激荡思维共振，点燃共学场境

要激荡思维共振，教师还要敏锐地捕捉课堂上的即时生成，依托文本特征创设大情境，在儿童遇到愤悱待启处，用主问题打开儿童的思维、激荡儿童的思维；辅以“学习单”“思维导图”等学习工具搭建“共学”支架，让教师的教和儿童的学清晰可见，让场境中的各要素与儿童的学科思维、认知经验产生共振效应，使儿童主动地卷入“共学场境”，在具有挑战性的情境任务中有效展开共学活动。

例如，《猫》是老舍先生的经典作品。对于猫，先生的眼里满是宠溺，他早已把猫当成了自己任性的宝贝，用细腻生动的笔触刻画了猫多组矛盾相对的性格特点：既老实又贪玩；既贪玩又尽职；高兴时的温柔可亲，不高兴时的一声不出；胆小的时候什么都怕，勇猛的时候连蛇也敢斗一斗；满月时，既有自顾玩乐的淘气可爱，又有让花草遭殃的恼人举动。可就是这么性格古怪的猫，老舍先生的字里行间却又处处流露着对它的喜爱之情。文章第四自然段中的“这种古怪的小动物，真让人觉得可爱”就是关键句，既承上启下，也自然而然地把老舍先生对猫的喜爱之情表达得恰到好处。这个关键句中，古怪与可爱两个词又是矛盾的，容易引发认知冲突，激荡思维共振。抓住这个关键句的矛盾冲突，结合该单元的语文要素“体会作家是如何表达对动物的感情的”，教师用主问题“这么古怪的猫，老舍先生为什么那么喜欢它呢”，引发儿童的认知冲突，进而设计一个“猫：可爱VS 古怪”的学习任务，在由浅入深、由易到难的语文学习活动中层层深入地领悟作者用对比的方法表达对猫的喜爱之情。活动一：读一读，找一找。引领儿童在共学中找出表现猫矛盾表现的句子，完成学习单。活动二：比一比，说一说。紧扣学习单中“老实、贪玩”，“贪玩、尽职”，“温柔可亲、一声不出”，“胆小怕事、勇猛无比”等矛盾的词组，说说你发现了什么。任务三：议一议，辨一辩：“猫这种小动物，你觉得它到底是古怪还是可爱？”小组合作开展辩论，正反方都要从文中找出自己的理由，充分地辨一辩。

这样的设计抓文中的“关键句子”设计主问题，聚焦文本特征和课堂生成，用问题激活共学要素，把共学能力和生成资源的发展融于思维共振和思辨对话中。用学习单搭建共学支架，在共学活动中引领儿童合作、探究学习，在由浅入深的共学生成中体悟、发现其实猫这样古怪的小动物还是挺可爱的。

（三）借主问题统整共学内容，延展共学空间，推动共学进程

具有统摄性的主问题观照单元要素、语文要素，直抵文本内核，借力主问题，以某一学习主题统整共学内容会有效延展儿童共学的时间和空间。在此基础上以主问题为线，构建由浅入深、串起儿童共学活动的链条，用环环相扣的问题链驱动儿童的共学活动不断走向深入。

例如，《司马光》是三年级上册第八单元的开篇课文，是一篇文言文。全文言简义丰，短短30 个字，一个临危不乱、冷静聪慧的司马光便跃然纸上。文言文中描写主要人物的动词非常准确精练，同时用一系列动词推动故事情节的发展，使得简洁的语言读来有情境、有画面。

萨特曾经说过，“阅读——一种被吸引的创造。”关注单元训练要素，结合文本特点和课后第二题“用自己的话讲讲这个故事”的要求，教师设计了这样的主问题引导儿童思考：“这篇文言文虽然只有30个字，却给我们描述了一个理趣盎然的故事。知道吗，这个故事曾经叫《司马光砸缸》。孩子们，司马光为什么要把好好的缸砸了？他这样做明智吗？”这样的主问题延展了儿童思考、共学的空间，有效推动了共学的进程。

在此基础上关注单元要素，紧扣文本特征，教师设计了“小小智多星”的学习任务，在这样令孩子们感兴趣的任务情境中设计了彼此关联的学习活动：1. 圈画动词，读通文章。圈画出文言文中“戏、登、跌、弃、击”等动词，再连起来想一想，你发现了什么？2.再读动词，发现变化。这些动词除了写出人物心情的变化，还写出了什么的变化？3.聚焦动词，再现情节。同桌或者小组合作：关注心情变化和情节发展，有创意地排一排情节图，并说一说理由。4.关注问题，梳理探究。孩子们，司马光要救小伙伴为什么偏要把好好的缸砸了？有没有更好的办法？他这样做明智吗？ 小组内合作探究砸缸是不是最好的方法。5紧扣动词，讲好故事。（1）议一议。怎样扣住动词，依据情节图讲好这个故事？（2）小组内讲一讲，互相评一评。6.比较文题，发表看法。为什么不用“司马光砸缸”作为题目，而要用“司马光”，编者为什么这样选择呢？ 7.比较阅读，感受智慧。比较阅读《司马光》和《曹冲称象》《王戎不取道旁李》，思考他们的智慧分别表现在哪儿，并从文言文中找出依据来表达自己的观点，从而走近“小小智多星”。8.延展阅读，宣讲智慧。延展阅读《世说新语》中古代智慧少年的故事，举行讲“小小智多星”的故事会。在此基础上引领儿童在生活中遇到困难或危险时要运用智慧并选择最佳策略去解决问题。

这样的教学设计用主问题统整单元以及本课语文要素，延展了儿童的共学时空，让共学活动充分展开。用层层深入的学习活动不断地引领儿童合作、探究、发现，在深度学习和对话中实现共学活动的进阶。在这样的共学进程中，儿童如“登山般”一步步走近司马光、曹冲、王戎等聪慧儿童，让共学生成在课堂上呈现出蓬勃的生命力。

三、推动共学生成的多元评价

评价即学习，推动共学生成，不仅需要教与学的变革，还应追求教、学、评三位一体的融合，用多元、灵动的评价促进儿童的学习活动不断向纵深处推进，在深度学习和对话中让思维力和学习力共生共长。

（一）延时评价，拓宽儿童共学生成的时空

在促进共学生成的课堂中，因为主问题给了儿童更广阔的学习空间，让他们充分地阅读、思考和表达。因此他们的回答有很多意外和精彩，充满了思维的深度、思辨的火花。这时，儿童需要的不是即时评价，而是需要教师睿智地等一等，用适切的评价延展儿童思维发展的时间和空间，赋予他们更多的可能，在拓展的时空中充分地读、深刻地思。在探究性、发现式的共学活动中用延时评价让学力增值，促素养提升。

（二）增值评价，搭建儿童共学生成的支架

共生体的共学生成需要经历螺旋式上升的过程，在课堂教学中，教者要关注儿童不同阶段思维发展的态势，不能用终结性评价来简单评判儿童的思维发展水平；而是依据合作、探究、共学的情况对儿童的学习进行增值评价，搭建深度学习的支架，引领他们拾级而上，在由浅入深、螺旋上升的共学活动中促进思维的发展与提升。

四、结语

教师还可以依据学习任务和学习活动设计课堂观察记录和评价量表来及时记录与评价儿童对文本的梳理探究、批判创新能力，学习伙伴之间的共学合作能力，阶段性的思考与交流态势，以更加合理的阶梯式评价来促进不同层次的儿童真正投入到共学的每个阶段，实现共学活动的核心旨归，让语文课堂成为“生动”“生态”“生长”的共生场。