新农科教师胜任力测评模型的构建与解析

李金秋,邹玉友,吴雷

(1.哈尔滨工程大学,黑龙江 哈尔滨 150001;2.东北林业大学,黑龙江 哈尔滨 150040)

一、 引言

习近平总书记在给全国涉农高校书记校长和专家代表的回信中强调中国现代化离不开农业农村现代化,农业农村现代化关键在科技、在人才。随着新一轮科技革命、产业变革和农业强国战略的加速演进,我国进入了农业高质量发展新时期,2019年教育部全面启动新农科建设,奏响了新农科建设“安吉共识”“北大仓行动”“北京指南”三部曲,从“安吉共识”提出面向新农业、新乡村、新农民、新生态的“四个面向”新理念到“北大仓行动”推出的深化高等农林教育改革“八大行动”新举措,再到“北京指南”启动新农科研究与改革实践项目,从宏观、中观、微观层面明确了新农科建设总体部署,构建了新农科建设的完整体系,掀起新一轮高等农林教育质量革命。2022年9月和12月,教育部先后印发了《新农科人才培养引导性专业指南》和《关于加快新农科建设 推进高等农林教育创新发展的意见》,将12个专业列为新农科人才培养引导性专业并再次提出“加快新农科建设,推进高等农林教育创新发展,更好地支撑服务农业强国建设。”

从传统农林教育到新农科建设,我国农林教育发生重大转变,建设一支能充分适应新农科改革要求、践行新农科建设理念的师资队伍是新时代农林教育创新发展的应有之义。高校教师胜任力水平,作为展现教师教学水平、提高教师科研素养和发展潜力的基础,直接影响农林教育以及农科新型人才的培养质量。然而,在全面推进新农科建设实践进程中,仍存在部分教师胜任力难以适应卓越农林人才教育培养诉求、教师专业化水平待提高等困境[1］。同时,当前国内关于高校教师胜任力模型研究尚处于起步阶段,大多以定性甄别特征为主,立足于新农科建设需求的高校教师胜任力模型的实证成果较少。鉴于此,本文聚焦于新农科建设的时代要求,采用定性分析与定量分析结合方法构建新农科教师胜任力测评模型,全面刻画和识别出新农科教师胜任力特征,助力新时代新农科建设,促进教师持续发展。

二、 高校教师胜任力模型的研究进展

1973年美国学者麦克米兰(McClelland)首次提出胜任力概念,胜任力是指能够区分组织环境中特定岗位绩效水平高低的一组个人特征,包括岗位所需知识、技能、能力和特征的总和[2］。胜任力概念一经提出后,得到学界广泛关注,并逐步扩展到企业、政府、教育等部门,成为人力资源管理、组织行为学、现代心理学等学科研究热点。Dineke认为高校教师胜任力是教师人格特征、知识储备、教学技巧以及教学态度的集合[3］。随后,高校教师胜任力研究备受学界关注,研究成果丰硕,主要集中在胜任力内涵、胜任力特征、胜任力要素以及胜任力水平等维度[4］。尽管如此,研究者们对“高校教师胜任力”的维度解析大多基于各自研究对象提炼出相应岗位的教师胜任力特征及其要素,如Grobler主张高校教师胜任特征主要包括学习环境、承诺、组织纪律、教学基础、自我反思力、合作能力、有效性和领导沟通等八个方面[5］。王海霞、唐智松认为高校教师胜任力包括专业能力、专业知识、基本理念和职业道德[6］。王巍、吴其阳提出教师胜任力涵盖政治素养、职业态度、业务能力和个性特质四个范畴[7］。虽然以上关于高校教师胜任力概念表述有所不同,但内涵基本相似,重在诠释教师胜任力与教师特征的内在关联,它是教师具备的素质与特征在特定环境下的一种绩效水平的呈现[8］。

胜任力模型包括胜任特征名称、胜任特征要素和胜任要素指标三个方面[9］。高校教师胜任力模型实质是教师需具备的差异化特征的总和[10］。杨琰从鉴别性胜任特征和基准性胜任特征两部分构建高校教师科研胜任力模型,并指出鉴别性胜任力是绩优教师特有的个性特征,基准性胜任力是高校教师共有的基准条件[11］。也有学者结合不同主体、各类教师岗位特征和多元制度环境,利用德尔菲法、层次分析法和专家打分法构建出高校教师胜任力模型[12］。刘兴凤和张安富将高校工科教师胜任力模型划分为素质、能力、知识和个人特质四个特征群[13］;于杨和吕悦提出集知识素养、工程素养、教学素养、个人素养于一体的“四位一体”新工科教师胜任力模型[14］。郭丽莹和王志强等识别创业教育教师胜任力模型构成要素包括专业与课程建设、知识技能、能力发展、创业资源、教学能力、创新创业能力、实践育人能力和自主发展能力等方面[4,15］。赵光等提出不同岗位教师课程思政胜任力模型指标及其特征[16］。

通过以上文献梳理可知,学界对高校教师胜任力及其特征与要素展开丰富研究,但从研究内容来看,国外学者所归纳得出的高校教师胜任特征和要素,尚未能很好契合新时代我国农林教育改革中高校教师胜任力所需的独特特征,且特征划分理论依据不完整;国内学者针对具体研究对象构建了高校教师胜任力模型,但立足于新农科建设特点的研究待拓展。从研究方法来看,对高校教师胜任力模型构成要素解析,大多以个人主观经验推演为主,尚缺乏基于实证分析的归纳与构建。基于以上研究的可拓之处,构建一个符合新农科建设的时代诉求、系统合理的高校教师胜任力测评模型尤为重要,以期为检验一线新农科教师专业素养提供有效的测量方法指导,为及时纠偏、提升并优化新农科教师胜任力提供有效参考。

三、 新农科教师胜任力测评模型的初探与验证

(一) 研究思路

本文采取定性分析与定量分析相结合的思路开展研究。首先,查阅和整理有关新农科建设、高校教师胜任力模型的政策文本与经典理论,结合专家意见,总结并提炼出高校新农科教师胜任力的特征维度及其核心素养;其次,编制并发放《新农科教师胜任力测评模型调查问卷》,利用回收问卷,采用主成分分析法和结构方程模型构建高校新农科教师胜任力模型;再次,构建新农科教师胜任力测评模型框架,并对各维度内涵进行逐一解析;最后,利用大样本调查数据,展开新农科教师胜任力测评及其差异分析,检验模型的适宜性和有效性。

(二) 研究方法

按照以上研究思路安排,本文采用以下研究方法构建高校新农科教师胜任力测评模型:

1. 经典文献梳理

衡量新农科教师是否具备胜任农林教育改革特征,要以其具备的基准性特征为基础,综合考虑新农科建设特征并斟酌经典胜任力模型的指标。通过文献搜索,先寻找有关高校教师人才培养所需的基本素养以及经典的胜任力理论,找到契合新时代新农科高校教师胜任力的隐形特征和显性特征框架,后采用开放式编码,预设新农科教师胜任力测评模型的若干特征。

2. 政策文本梳理

政策文本作为统领新农科建设的法定文件,在引导新农科教师胜任力发展方面具有不可替代作用[17］。通过访问教育部、各省级政府部门官方网站,收集有关新农科建设、耕读教育政策文本六份,采用提取关键词编码的方式,对政策文本涉及农林教育改革、教师发展个性特征、新农科人才培养能力进行归纳,与通过文献梳理获取的高校新农科教师胜任力特征合并,初步形成新农科教师胜任力测评模型要素与指标。

3. 专家评价法

为保证模型构建的多元化和异质性,采用质性分析效果良好的专家评价法对初步形成的新农科教师胜任力模型指标体系进行筛选,以此作为客观评估方法的补充和调整[18］。评价内容包括胜任力维度特征划分的合理性、要素表述的准确性以及题项内容的完整性。对归类不当和偏离主题的指标进行删除,对表述含糊和内容欠缺的题项进行调整,以进一步优化模型内容[19］。这些专家为某双一流建设大学的5位农林教育领域资深学者,承担新兴涉农专业建设申报、开展新农科课程体系与教材建设及主持新农科研究与改革实践项目等教学科研工作。

4. 问卷调查法

本研究以农林高校教师为主要调查对象。根据新农科教师胜任力模型指标,编制《新农科教师胜任力测评模型调查问卷》。调查问卷包括被调查对象基本情况和胜任力测量题项。这些题目均由专家审查后确定,每个题项采用李克特五维度量表进行度量,选项包括从“完全不同意”到“完全同意”5个等级,分别赋值为1～5。先利用SPSS20.0对回收有效数据进行探索性因素分析,再利用Amos21.0对回收的有效数据进行验证性因素分析。

(二) 新农科教师胜任力初始模型的要素构成

1. 理论整合

依据经典的胜任力理论,提炼新农科教师胜任力特征维度。从麦克米兰的冰山理论可以分析出,处于水平面上的知识和技能是新农科教师开展农林人才培养需具备的农林业基础理论和专业技能的知识素养;而水平面下的社会角色、自我认知、特质、动机则是高校教师自我责任感与时代使命感的良好展现,对接国家粮食安全、乡村振兴、美丽中国建设等时代诉求,高校教师需要动态跟踪农林教育改革新动态以及卓越农林人才培养新模式,提升教师教学素养和农科素养。结合博亚特兹(Boyatzis)洋葱理论可知,胜任力由外层、中层和内层三个同心圆构成,外层的知识与技能是高校教师传承传统农林教育底蕴,以专业建设和课程改革为抓手,推陈出新、创新教学理念、打造“金专”“金课”;中层的自我形象、态度和价值观要求高校教师将立德树人贯穿于人才培养全流程,融入情怀教育、耕读教育和劳动教育,淬炼高校教师个人素养;处于内层的个性与动机是指新农科教师主动创新作为,这些动机源自提升学生实践能力和解决实际问题的能力,提升教师实践素养。综上,初步确定新农科教师胜任力知识素养、教学素养、农科素养、个人素养和实践素养五维特征。

2. 政府文本梳理

通过整理政策文本,明确新农科教师胜任力模型特征要素。通过对已有新农科建设政策相关文本进行编码提取(见表1),并与国内外农科教师胜任力文献萃取要素进行整合,形成新农科教师胜任力测评模型5个维度36个要素,其中,知识素养包括专业知识体系、多学科知识背景、课程思政元素、创新课程理念、农科课程新体系、科技创新水平6个要素;教学素养包括批判性思维、优质农林课程建设、教育信息化、职业培训、交叉学科教学资源、学风建设、教学能力、师德师风、科教协同9个要素;农科素养包括耕读教育元素、“大国三农”情怀、生态意识、乡村振兴使命感、劳动教育5个要素;个人素养包括农林教育新理念、科研素养、国际化视野、合作能力、建设“金专”“金课”能力、终身学习6个要素;实践素养包括创新创业能力、实践能力、实用技能、复合型人才培养能力、协同育人能力、改革意识、开拓精神、产教融合、校企合作、挂职锻炼10个要素。

3. 专家评价

通过与“双一流”高校5位专家开展半结构化访谈,提取访谈的关键词或短语,比较政策文本与文献编码结果,进行特征要素语义表述修正后,从高校教师能力视角初步预设了“新农科教师胜任力初始模型”,该模型涵盖5个维度21个要素,可以说明新农科教师胜任力构成维度以及各维度要素之间呈现的内在关联关系(见图1)。

图1 新农科教师胜任力测评初始模型

(三) 新农科教师胜任力的探索性因素分析

1. 数据收集与样本特征

为保证调研数据的有效性、合理性和典型性,课题组利用2021年7—8月通过实地走访和电子邮箱的方式对黑龙江、吉林、辽宁和内蒙古自治区四地涉农高校教师进行调查,本轮发放调研问卷260份,实际回收有效问卷253份,问卷有效率为97.3%。样本特征见表2。

2. 模型题项的适宜性判断

对于回收的有效调研数据,先对有效问卷数据进行独立样本的t检验,结果显示有两个题项(A4和E10)未达标,将其剔除,得到由47个题项构成的“新农科教师胜任力模型量表”。再利用Cronbach’s α系数考察问卷内部的有效性,通常Cronbach’s α系数大于0.7时,表明调研问卷信度较好,经SPSS19.0统计软件检验可知,本文调查问卷整体Cronbach’s α系数为0.994,说明调查问卷内部有效性高;得到的KMO值为0.974>0.7,且Bartlett球形度检验的卡方统计值为28672.902,对应显著性水平达到0.000,已达到显著性水平,说明本文设计的“新农科教师胜任力模型量表”达到了探索性因素分析的要求。

3. 因素的提取

基于降维的逻辑分析思路,采用主成分分析法抽取公因子,进而得到初始因子的载荷矩阵,再利用斜交旋转法得到旋转因子载荷矩阵[20］。通过设置因子载荷值低于0.6、共同度低于0.8,具有多重载荷值比较接近、因素归类不当等筛选标准,剔除不适宜题项后得到了34个有效题项,这些题项的载荷值和共同度见表3。通过比较公因子各题项可知,前文分析得到的初始模型与探索性因子分析结果有所差异,其中,个人素养中D2纳入农科素养;农科素养中,C8纳入实践素养;教学素养中B3、B4、B5三个题项单独构成新的素养,依据题项内容,将其命名为“师德师风素养”。这也在一定程度上填补了初始模型构建的不足,由此得到的各核心素养与初始模型基本一致。进一步检验各维度Cronbach’s α系数均在0.8以上,说明该结构模型具有较好的信度。基于以上探索性分析结果,得到新农科教师胜任力测评模型包括知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养和师德师风素养六个方面。

表3 新农科教师胜任力测评模型问题的探索性因素分析结果统计

(四) 新农科教师胜任力的验证性因素分析

1. 数据收集与样本特征

本次数据收集利用经过探索性因子分析修订后的新农科教师胜任力模型量表,依托“问卷星”网络调研平台发放问卷,为了高质量收集调查数据,设置限定同一IP地址只能作答一次,并剔除不认真填写和不符合逻辑的问卷以及作答时间少于1分钟或多于4分钟的问卷,共回收问卷846份,有效问卷759份,问卷的有效率为89.71%。这些教师来自西北、西南、华南、华中以及东北五大区域,包括各教龄、技术职称和学历层次等样本,具有一定代表性,样本数据的基本特征见表4。

表4 样本数据的基本特征

2. 验证性因子分析

本研究利用Cronbach’s α系数、组合信度(CR)和平均方差抽取量(AVE)对量表的信度和收敛效度进行检验(表5)。经检验后的新农科教师胜任力测评模型量表Cronbach’s α系数为0.897,各维度素养Cronbach’s α系数处于均在0.877～0.973,均在0.8以上,说明问卷具有良好的可信度。标准化后的因子载荷值均大于0.6(p<0.001),CR值均在0.816～0.883之间,也超过了Hair等(2009)[21］建议的0.7,同时AVE值也均在0.5以上,且各维度素养的AVE值的平方根均高于其他变量的相关系数(表6),说明开发的新农科教师胜任力结构量表具有很好的收敛效度和区分效度,故不再删除题项。

表5 “新农科教师胜任力测评模型”信效度检验

表6 “新农科教师胜任力测评模型”区分效度检验结果

由于新农科教师胜任力各维度相关系数较大,为进一步检验模型量表效度,提出五个竞争模型来确认新农科教师胜任力适宜维度。其中,模型1(M1)将新农科教师胜任力视为单维度模型;M2根据冰山模型逻辑思路,将知识素养、农科素养和实践素养作为冰上部分,将教学素养、个人素养和师德师风素养作为冰下部分;M3按照相关系数设定,考虑到知识素养、教学素养和个人素养相关性较大,将其归为一个公因子。M4则是将知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养和师德师风素养视为相互对立维度。M5是在M4的基础上提取一个二阶因子,以获取更高层次的抽象概念——新农科教师胜任力。利用Amos21.0软件进行新农科教师胜任力结构验证性因素分析,以759份有效样本作为分析数据,将其形成SPSS文件导入AMOS软件并将各潜变量逐一纳入结构方程模型。采用极大似然值估计“新农科教师胜任力测评模型”拟合度,并根据模型检验结果修正模型,建立各维度内部残差间关联,得到结果见表7。M1～M3拟合效果不佳,尚未达到标准值要求;M4和M5拟合度较好,且数值相近。在M5中,六个素养在提取的二阶因子——新农科教师胜任力上的标准化因子载荷分别为0.875、0.881、0.794、0.791、0.683和0.931,这也明确了新农科教师胜任力是由知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养和师德师风素养六个维度构成,且由34个题项构建的“新农科教师胜任力测评模型”质量优良且可靠。

表7 “新农科教师胜任力测评模型”拟合指标结果

四、 新农科教师胜任力模型的构建与解析

在经典文献、政策文本分析并融合专家评价的基础上,提出了由5个维度素养、21个指标构成的新农科教师胜任力评价初始模型,经过探索性和验证性因素分析后,修正为由6个维度素养、20个指标构成的最终模型(图2)。从模型构成来看,新农科教师胜任力是一个多维概念,它是由知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养和师德师风素养构成,这6个维度素养之间并非相互割裂、绝对分离,而是相互作用和依存的关系,任何一个素养的缺失将影响新农科教师胜任力的整体发挥。

图2 新农科教师胜任力测评模型示意图

(一) 知识素养:专业知识和成果转化的融合

知识素养是新农科教师从事教学与科研必须具备的知识总和。新农科是对传统农科注入新的内涵,以适应农业农村现代化建设需要而形成的农科新形态。在“农科+”模式下,立足新发展阶段、融入新发展理念、服务新发展格局、助力乡村振兴、美丽中国建设。这要求新农科教师不仅需要具备传统的农科知识,还需多维度涉猎不同学科知识,以拓宽现有学科边界与产业外延,用传统的、朴素的中国生态文明观念和马克思主义基本理论赋能学科发展,将培养服务新农村、新农业、新农民的复合型人才作为学科建设的着力点。同时,还要及时将本学科最前沿的技术成果、教师科研成果转化为新教学内容,引导学生走进农村,更新学科知识体系,转化为服务“三农”手段,实现专业知识提升与科研成果转化双赢目标。

(二) 教学素养:课程建设和教学技能的统一

教学素养是新农科教师开展高质量课程建设并将新型教学手段融合课堂的基本条件。在农业4.0革命背景下,现代农业更注重以现代信息技术应用和智慧装备为产业特征,将农业产业布局集中于自动化、智能化等方面,贯穿生产、经营、服务等一二三产业[22］。新农科教师应树立新的教学理念、采用新的教学方法、立足新的教学平台,使课程理念不断更新、课堂更活,推进互联网+、数智化手段与教育教学深度融合,探索智慧环境下的课程教学和实践教学革新,增加课程高阶性、创新性和挑战度,适当给学生“增负”,推进教师与学生的角色翻转,实现以课程建设为主体、教学技能为辅助的统一。

(三) 农科素养:时代使命和自我情怀的交互

农科素养是新农科教师肩负起服务社会的时代任务与培养学生实现自我价值的有机互动。农科学生在掌握农科技术和数智方法的基础上,还要以耕读教育为支撑,发现“三农”领域的重要问题、难点和热点选题,着力解决“爱农”教育与专业教育分离问题,强化劳动教育和实践体验,厚植学生的家国情怀与强农兴农使命,强化支农爱农情怀,锤炼教师强农为农的人才培养使命感、服务乡村振兴战略的责任感。新生态是人与自然和谐共生的命运共同体,是推进经济社会发展的生产力,要求新农科教师不断自我修炼“生态意识”,树立大生态观、将“两山理论”引入课堂、融入实践,有意识地将生态环境伦理引入到农科教学与科研之中,促进农科学生的全面成长与发展,引导他们践行新时代青年的使命与担当。

(四) 个人素养:前瞻视野与持续发展的并举

个人素养是新农科教师将自我发展意识与国际化农林教育目标相对标,进而实现自我成长与学科建设的融合发展。新时代下的新农科建设目标之一是为世界高等农林教育发展贡献中国方案,我国农林教育经历着从以往的末端跟跑、现在的齐头并跑到将来的弯道超车的演变图景,为解决全球粮食安全、农业农村发展、生态可持续发展、人类命运共同体提供了中国方案,不仅为我国农林教育以及乡村振兴人才培养打下基础,也对新农科教师提出更高的职业要求,需要新农科教师积极融入团队建设,避免“单打独斗”“二人组”,与团队成员良好的沟通与协作,相互学习,提升团队协作能力。同时,以专业优化为主攻方向,布局新产业新业态急需的交叉专业、淘汰老旧专业、建设一流专业,实现高等农林教育的可持续发展。

(五) 实践素养:协同育人与实践能力的结合

实践素养是新农科教师具备一定的农林业社会实践经历,在社会实践活动中能熟练运用农科知识解决复杂的生产经营问题并与生产基地或实践基地开展协同育人的能力。由于农林行业附加值低、工作环境差,对学生就业吸引力弱,且当下高等农林教育与新技术、新产业存在着学用脱节的短板,要求新农科教师增加与产业界的合作交流,注重积累扎根一线从事农林教育的经验,准确把握产业发展方向和现实需求,着力提升学生综合实践能力,培养一批多学科背景、高素质、有管理生产技能和管理能力的复合应用型、实用技能型和领军职业型农林人才,以便适应国家经济社会结构的战略性调整,从而开展人才培养模式的改革与创新。

(六) 师德师风素养:立德树人与师德师风的根基

师德师风素养是以立德树人为根本遵循的新农科教师竞争力提升的逻辑起点,这是回答培养什么样的、如何培养以及怎么培养新农科教师的标准。新农科本质在于“新”,体现了农业农村农民发展的新需求、世界高等农林教育的新方向、新一轮技术变革的新趋势对农林人才培养的新冲击。因此,一方面,新农科教师应该扎扎实实的落实人才培养的责任,理解和把握新形势、新变化对新型农林人才培养的需求,把培养具有使命担当的卓越农林新才作为人才培养的出发点;另一方面,重视课堂教学能力培养,对教学内容、方法、模式进行全方面的改革与创新,真正地推动高等农林教育质量革命。

五、 新农科教师胜任力测评模型的应用

本文在借鉴相关学者[23］研究基础上,结合上文中新农科教师胜任力测评模型因子载荷的归一化计算结果,得到新农科教师胜任力线性表达式如下:

Y=0.177X1+0.178X2+0.160X3+0.159X4+0.138X5+0.188X6

(1)

其中:

X1=0.352α1+0.340α2+0.308α3

(2)

X2=0.368β1+0.291β2+0.340β3

(3)

X3=0.278δ1+0.259δ2+0.217δ3+0.246δ4

(4)

X4=0.241γ1+0.287γ2+0.259γ3+0.213γ4

(5)

X5=0.253λ1+0.228λ2+0.262λ3+0.256λ4

(6)

X6=0.436ε1+0.564ε2

(7)

其中,Y表示新农科教师胜任力水平,Xi(i=1,2,…,6)分别代表知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养和师德师风素养等六个维度水平。αi(i=1,2,3)分别表示具备系统农科知识体系、学科思政理念和科研成果转化能力;βi(i=1,2,3)分别表示具备传统课程优化能力、优质课程建设能力和教学资源运用能力;δi(i=1,2,3,4)分别表示具备生态意识、“三农”情怀、乡村振兴使命感和敏锐捕捉“三农”问题能力;γi(i=1,2,3,4)分别表示具备国际前瞻视野、团队合作能力、建设一流专业能力和开设交叉学科能力;λi(i=1,2,3,4)分别表示具备共享“三农”实践能力、复合型人才培养能力、产学研协同育人能力和创新创业能力;εi(i=1,2)分别表示具备师德师风建设能力、教师教学能力。再根据二阶模型求得的因子载荷归一化结果,得到新农科教师胜任力模型二级指标的权重值,如表8所示:从表8可知,六个一级指标权重分布差异性较小,其中,师德师风素养权重最高(0.188),其次是教学素养(0.178)和知识素养(0.177),实践素养权重较低(0.138)。为进一步了解新农科教师胜任力水平,本文对不同性别、年龄、学历、技术职称以及从事教学工作时间的759名教师的胜任力水平进行测评价,使用“新农科教师胜任力模型”数学表达式对原始数据进行处理,计算得出被测对象在各个指标及总量表上的加权得分,对加权计算后的数据进行差异性分析,探索新农科教师胜任力在总体水平以及不同组群特征上的差异。

表8 “新农科教师胜任力测评模型”的指标权重值

(一) 新农科教师胜任力的总体水平

经计算,新农科教师胜任力整体得分为3.93,换算百分制为79分,说明我国新农科教师胜任力处于中等水平。六个一级指标得分介于[3.88,3.98]区间范围内,换算为百分制得分介于[78,80]区间内,即知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养、师德师风素养和新农科教师胜任力均处于中等水平,但不同维度素养水平存在一定差异,如师德师风素养(3.98分)得分水平最高,说明我国新农科教师具有较好的师德师风素养,能够扎实落实人才培养责任,深刻把握农林人才培养需求的新形势、新变化;实践素养(3.96分)、农科素养(3.95分)和个人素养(3.92分)得分次之,即新农科教师具备一定的协同育人能力与实践能力,具有“生态意识”与服务乡村振兴的责任感,能够通过团队合作不断优化专业建设和交叉学科建设;教学素养(3.91分)和知识素养(3.88分)水平得分相对较低,未来还需新农科教师及时动态地跟踪本学科研究热点,在“农科+”模式下拓宽研究外延,形成一套融合多学科理念的新农科知识储备体系。

(二) 新农科教师胜任力的组群差异测度

经单因素方差分析和独立样本T检验显示,除性别(F=0.765,P=0.412>0.05)、年龄(F=0.537,P=0.331>0.05)和学历(F=0.328,P=0.547>0.05)外,新农科教师胜任力在技术职称(F=3.32,P=0.000<0.05)以及从事教学工作时间(即教龄)(F=7.45,P=0.001<0.05)上存在显著性差异。

1. 教龄差异

经检验,新农科教师胜任力水平会随着教龄增加呈现先下降后上升的趋势(见表9)。其中,教龄大于30年的教师胜任力力水平显著高于教龄在“11～20年”的教师(F=7.53,P=0.000)。排名第二的是教龄在5年以下的教师,之后是教龄在“21～30年”的教师,“11～20年”的教师胜任力水平最低。这是因为新入职教师(教龄0～5年)最具专业发展潜力,该阶段是教师快速成长发展阶段,新教师对工作充满热情,自我能力提升十分积极,其胜任力水平也随之快速提高;在教师入职后的6～10年间,大多数教师面临结婚生子人生阶段,导致其在工作上的时间与精力受限制,进而影响教师胜任力水平;之后随着教龄增加,教师平衡工作与生活能力提升,将更多精力投入到教学发展中,其胜任力水平开始回升。

表9 基于教龄差异的新农科教师胜任力分析结果

2. 技术职称差异

经检验,新农科教师胜任力水平会随着技术职称增加呈上升趋势(表10)。其中,初级职称教师胜任力和中级职称教师胜任力水平均不高,这些教师教龄大多处在5年以下,他们将精力主要分配在个人家庭生活上,降低其胜任力水平。此外,研究结果还表明除实践素养外,不同职称教师胜任力水平在其他一级指标上均具有显著性差异,且正高级职称教师的胜任力水平要显著高于初级职称教师(F=3.82,P=0.003)和中级职称教师(F=4.09,P=0.002)。

表10 基于技术职称差异的新农科教师胜任力分析结果

六、 结语

本文在现有高校教师胜任力模型研究的基础上,经过前期的经典理论研究、政策文本梳理、专家咨询打分,对新农科教师胜任力测评模型框架进行了概念解构,提炼了新农科教师胜任力的构成维度。这一基础性研究拓展了新农科教师胜任力的研究外延,实现了对新农科教师胜任力新概念的探索和新知识的拓展,丰富了新农科教师胜任力的研究成果。同时,还实现了新农科教师胜任力维度的确定和素养定义的开发,通过探索性分析和验证性分析的方式,进一步开发了适用于新农科教师胜任力测评模型的量表,对知识素养、教学素养、农科素养、个人素养、实践素养和师德师风素养的核心维度进行确定,利用调查数据实现了对新农科教师胜任力整体现状水平及其组群差异水平测度,识别出六个维度素养水平差异性,有助于为特定群体教师胜任力水平测度提供方法参考,推进高校教师胜任力模型从理论分析进入实践操作层面。这些素养间既存在耦合关系,又是相互独立的,各个维度素养发挥着自身特定的作用,同时各维度素养的改善均有利于提升教师胜任力。

学界可以利用“新农科教师胜任力测评模型”考察农林高校教师胜任力水平,为提高新农科教师人才培养能力提供标准。同时,后续研究需要进一步对该测评模型展开持续探索,一方面,进一步解析各维度素养之间的关系,完善各维度题项内容,并从人口学层面展开具体的统计分析,为农林高校教师更好适应新时代、新需求提供依据;另一方面,还将聚焦该测度模型在新工科、新文科和新医科的适用性问题,为多学科教师胜任能力测度提供蓝本。