失衡与平衡：生命教育下的语文教学反思

赵文乔 王武

内容摘要：语文学科具有丰富的人文内涵，是开展生命教育的重要基地。然而长期以来，语文教学不同程度存在着教学过程“重知识、轻生活”、教学方式“重训练、轻情感”、教学评价“重体系、轻独特”等三方面的失衡现象，從根本上阻止了语文教学对人本真的回归。其原因在于语文的“工具性”价值被无穷放大，导致忽视更为重要的语文“人文性”价值。因此，语文教学应该以生为本，注重语文教学的生活性、情感性和独特性，教师应该丰富自身素养，紧扣教材的文本特点，形成生命化评价方式。

关键词：生命教育 语文教学 人文性

语文在所有学科群中的地位举足轻重，既是学科基础，也是培养学生人格的重要载体。当前，人们对科学的崇拜使得理性主义占上风，在语文领域主要表现对知识的过度“迷信”，过分重视“工具性”价值。但是，语文教学的真正意义并不仅限于符号化的知识以及僵化的教学模式，而是文章背后所传递的关于生命的跳动和升华，即语文教学的“人文性”功能。事实上，语文教学的最终目的是促进学生个体成长，这与生命教育目的不谋而合。本文试图从生命教育的视角去探讨语文教学的“人文性”价值，揭示语文教学“工具性”和“人文性”功能失衡现象，以促进学生的和谐健康发展。

一.语文教学内容失衡：“知识技能”与“生活经验”

有关语文教学过程的理解，一直存在着以知识为主的科学主义和以人为主的人本主义之争。孔德提出人类知识发展的第三个阶段是“科学阶段”。在21世纪，科学知识主要表现在工具性和科技性。这两种知识实质上突出知识的实用性、客观性和惟一性。科学型知识在理论上导致了教学论的“科学认识论”基础，而且在实践上产生了“占有性”教育。[1]在唯理性的知识观下，教学的过程便成为一个科学认识的过程：知识教学存在于学生之外，脱离学生个体经验，与生活实际相脱离。但是，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和证识的堆集。[2]“灵魂”的教育过程不仅仅是知识技能的学习，更重视人的心灵的成长和人在生活中的体验。知识的学习应该建立在生活基础之上，注重人的内在价值、主观体验及人性关怀。事实上，人生活在社会中，人的学习与生活息息相关。人们为了生存创造文字、生产工具以及学习公共生活经验，通过语言交流共同成长，生活的意义早已融入到人的学习当中。传统教育最大的浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。[3]因此，我们强调语言学习的生活化，反对语文教学单纯的知识教学。

生命教育理念下，语文生活化强调语文与生活相联系，重视人的生活经验，利用生活中的资源进行教育教学，培养学生良好的语文素养。因为自有人生，便有实际生活的需要。教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营造社会生活的一种手段。[4]生活与语文结合，能够开阔学生视野、促进学生自我经验的发展和提高学生的实践能力。首先，生活化语文为学生提供一个广阔的学习空间。语文教育将打破以往僵化的教学困境，建立起多层次的、开放的教学体系。语文学习的外延与生活的外延相等。[5]语文教学生活化具有丰富的内涵，它不再局限于课本知识，而是延伸到课外，将学校语文教育与家庭教育、社会教育联系在一起，为学生提供一个更广阔的发展空间。其次，语文教学生活化在一定程度上促进自我经验的成长。语文的学习要深入到内在自我的经验当中，学生单纯的学习言语知识是远远不够的，应该重视语文更深层次的生命知识内涵，关注语文学习与生活的结合。[6]语文学习与生活结合是建立在生活经验之上，学生能够感受到生活情景所带来的直观体验。建构主义学习理论强调学生不是空着脑袋进入教室的，学生在课前已经具备一定的生活经验。学生将已有经验与教师讲解内容结合逐渐内化到自己得知识结构当中，最终形成新的生活经验。杜威倡导知识是经验的观点，强调人一生的经验是十分有价值的。因此，教师要重视学生内在的自我经验，将个体生命经验与语文知识相互结合，融入情感，最终达到生命的完善。最后，语文生活化促进学生实践能力。生活是千变万化的，面对不同的情境需要不同的应对能力。生活化语文强调学生将所学知识灵活地运用在实际生活中，应对各种各样的生活挑战。学生在生活中不但能够熟练阅读课文，而且习惯于课外博览，将阅读作为人生的一部分，找到课文内容与学生生活的结合点。语文教学走进学生的世界，促进学生心灵的成长。

然而，在应试教育背景之下，语文的“语言知识化”和“生活经验”的之间呈现一种失衡状态，主要表现在：首先，语文重“学知识”而轻“用知识”。在高考的指挥棒之下，所有学生都向分数看齐，学生通过不断地做题来巩固知识，教师和学校依据考试分数来判断学生对知识的掌握程度，不重视语言在生活中的运用。其次，阅读和写作知识被肢解。阅读，不重视引导学生运用生活体验领会文章的妙要；写作，也不重视引导学生开发生活宝库以为写作之源，只在写作方法上打转。[7]阅读学习被分为几种固定的题型：概括文章中心思想、分析段落的作用、以及阅读启发等等。语文课堂将阅读学习变成了硬生生的形式化的训练，忽视学生个体对阅读的独特理解，强调“采分点”，拒绝学生独特的答案。写作原本是表达内心的一种方式，但是被要求“立意要高，语言优美凝练”等，这些要求逼迫学生不断以提高写作成绩为主，这导致作文编造、不切实际的文章大量存在。在这样一种语文知识观下，语文与学生的生活越来越远，学生渐渐迷失对语文的兴趣，感受不到语文带来的魅力和乐趣。

为了实现语文教学的生活化，促进“知识技能”与“生活经验”两者的平衡。第一，丰富教师内在知识结构，唤醒教师生命意识。生命教育是教育的最终目的，教师只有掌握生命教育的知识，了解学生的生存状况，才能理解生命的深层次内涵，实现育人的目的。首先，教师要学习正确的生命观。其次，教师应该掌握基本的生存技能。第二，构建教师话语体系，提升教师文化素养。没有生命素养和人文关怀的教师，是一个没有灵魂的教师，即便拥有再多的知识拥有再高超的教学技术，也不配做“人”的教师。[8]教师在教学过程中通过丰富的语言去感染学生，创设优质的语言环境。第三，构建新型师生关系，感受教师生命关怀。教师生命理念的建立需要良好的师生关系。理想的教育过程是生命与生命之间的平等友好的交流。“教育则是人与人精神相契合”，“人对人的主体间灵肉交流活动”。[9]新型的师生关系要在师生双方平等的基础上，教师有意识的引导学生进行真诚一致的对话交流。

二.语文教学方式失衡：“形式训练”与“生命情感”

任何的教学方式都不能违背人性。德国席勒根据人的本质和规定性将人性分为两个方面理性与感性。[10]理性是居于客观知识之上的，不带有任何经验类型的组成，它具有客觀性和不变性。而感性指人精神层面的经验，容易受外界干扰，它是时常变化的。教师在处理理性与感性时，不能只重人的理性训练而忽视人的情感教育。教育的功能之一是智力的训练。语文教育作为一门语言学科，应当注重言语的训练。其实，言语的学习规律是从最基本的拼音、字词理解再到句子，最后实现对整篇文章理解与掌握。但教学不仅仅要满足学生的认知需求外，还要满足学生的情感需求，促使学生完整人格的发展。罗杰斯特别强调情绪和情感在学习中的突出作用，他激烈抨击传统学校片面强调学生“具有从事某些规定的智力活动的技能”，其结果只能将学生培养成知识材料和教师思想的“复制”者。[11]以往的教育过于看重人智力的训练，而语文教育变成了一种追求高分的工具，这是一种冰冷的方式去进行的残酷训练，抹杀人的情感。因此，感性的教育要深入到学生的精神世界中，实现人性的回归。

“一个真正意义上的人，必须是个有情感的人。”[12]生命教育理念下，语文的“人文性”建立在感性的基础上，强调关注学生在课堂上的表现，敢于引导学生表达情感，关注学生的内心世界。语文教学具有深厚的情感底蕴表现在两个方面，首先，语文教材具有丰富的人文特征。语文教材是学生最基本的语文读物，语文基础知识的来源，也是思维和语言训练、语文素质养成的典型范本。[13]教材中典型的选文是经过层层筛选，蕴含丰富的人文知识，对提高学生人文精神有着巨大的作用。书中几千年来汇聚的历史、文学、科学、哲学等的选文中蕴含着丰厚的文化以及人生哲理，沉淀着中华优秀传统文化。例如，《诗》是我国最早的诗歌选集，在思想政治上的作用分为四种：“可以兴”、“可以观”、“可以群”、“可以怨”。[14]其中“可以兴”由比喻而联想，可以激发人的情感意志；“可以群”利用切磋诗意，可以增进相互情谊。同时，教材中的人文性突出人类文化最核心的品质——人文关怀。它主要表现为人最美好的品质，例如，正义、勇敢、民主、自由、仁爱等。其次，每个教师的教学风格蕴含不同的情感。教师的性格会对学生的上课情绪产生影响，幽默风趣的教师课堂气氛活跃，学生在一个宽松的学习氛围更能够表达自己的想法，专制型课堂的教师课堂氛围紧张。教师的讲课风格不一，课堂气氛也是不一样的，学生在这样的课堂氛围中获得的情感不同。

语文作为一门重要学科，过度注重考察学生的知识技能训练，偏离课文所蕴含的情感教育，这导致教学中知识与情感的失衡。语文的教学只限于文本，教师将教材只作为工具来训练，这主要表现“知识训练”和“生存训练”这两个方面。首先，“知识训练”是教育将学生所要学习的知识转化为僵化的内容，重视客观的知识而忽视学生整体需求，陷入“唯知识”的深渊。教育将知识作为最终的追求目标，忽视教学中人的存在，人被知识所控制，学生不再是课堂的主人，而是成为课堂的“配角”。其次，“生存训练”是学生将学习看做是一种为以后找工作，赚钱的手段，教育则成为一种改变生活状态，提升社会地位的方式。许多不富裕的家庭，家长要求学生从小学努力升级考试，灌输要考上好大学的理念，凭借一份好的学历在社会上找到一份好的工作。这就将教育目的变得功利化，只为生存，看不到人内心最深的想法。

语文教学要促进“生命情感”与“形式训练”的平衡，教师要重视生命情感在教材中的价值，主要通过以下三点进行：第一，灵活性运用教材，提升学生感悟生命的意义。叶圣陶说过：“教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三。”[15]教材是有限的，但是教材所蕴含的生命是无限的。教师在教学中要将学生已有的认知与教材相结合，再经过自己的加工，扩充教材内容，呈现出一个多维度的贴近生活的知识。第二，自主性阅读教学，培养学生关注生命的意识。生命化阅读教学理念是教师尊重学生的阅读文本的选择，给予学生最大程度的阅读自由，让学生在阅读中学会独立思考，增强对自身的认识，在阅读中感受生命的魅力。教师要关注学生兴趣，有目标的选择阅读文本，重视学生独特感受和体验，主动参与到个性化的阅读活动当中。第三，个性化写作教学，激发学生珍视生命的情感。个性化写作教学的最终目的是促进学生个性自主发展，教师要以学生为本，结合现代先进的写作理论，培养学生独特的人格。首先，强化学生直觉写作思维，丰富自己内在的感受。教师要摒弃围绕“中心思想”来限制学生写作，放手让学生将自己真实的感受和观点写出来。其次，写作教学要与学生做人相联系。教师要重视情感教育，鼓励学生写出自己最真实的想法，在写作中慢慢提升自己的道德情操。

三.语文教学评价失衡：“僵化体系”与“独特生命”

从某种意义上说，评价本质上是一种价值判断。评价，是评价主体对价值客体的意义与价值进行把握的一种观念性活动。评价反映了人类活动的本质，即“合规律性与合目的性的统一”。[16]从评价的价值角度出发，分为“社会本位”价值和“人本位”价值。这两种教育评价价值观的内核有本质上的区别，人生活在一定的社会关系之中，相互依存，个体的发展离不开社会，两个主体是相互依存的，任何评价价值观的缺失都会导致评价系统的不平衡。人是个性的存在，每个人都有自己独特的生命风格。在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着，都是作为无可替代的独立个体存在着。[17]因此，作为具有独特人文价值的语文，其教学评价应以人为本，突出学生的价值，注重学生个体差异，凸显学生的生命独特性。

生命教育理念下，语文的“人文性”强调关注个体的差异性，学生在学习过程中形成自身独立个性。在现实生活中所有的人不可能也不应该都变成一模一样，每个人都应当追求内在自我的和谐培养。[18]“生命独特性”下的语文教学评价优势表现在以下四点：第一，评价关注人的发展。崔峦曾说：“评价要以人为本，关注每一个生命的个体，以生命发展为目标，以激励为手段，让语文课程评价为学生健康发展而奠基。”一千个读者就有一千个哈姆雷特，每个人在知识、技能、情感等方面存在着个体差异。学生基于这些自身独特的经验，在具体的语文情境中表达自己的观点，从而形成自己对事物不同的看法。第二，评价突出学生的需求。马斯洛的需求理论强调个体的需要，是基于学生最根本的需求。学生正处于成长的过程中，希望自己被别人关注和认可。语文评价内容能够真正触及到学生的内心世界，学生在评价反馈中反思自身，逐渐完善自己独特的世界观。第三，评价促进学生的个性自由发展。马克思强调人的全面发展前提是自由个性的发展，是基于个体差异基础发展而来的，是一种个性的发展。[19]语文评价回归主体，扬长避短，培养有个性的人。第四，评价关注不同学生的心理特征。苏联心理学家鲁宾斯坦指出，“心理学中个性概念的引入，首先就意味着在心理现象的解释上，是由人的真实存在出发的。”[20]因此，学生在语文课堂上的真实感受是真实存在的，教师关注学生独特的个性心理特征。语文教学评价以人为中心，将评价的落脚点放在学生身上，关注个体建构、个体需求、个性自由以及独特心理感受。

传统教育中，教学重视社会价值高于个人价值，教学评价只追求客观知识，看不到人的发展，导致教学评价的失衡。在这样的背景之下，教育的性质便会偏向于功利性。功利性的教育是以功利主义主导的价值取向的教育，是追求功效和利益的教育，而应试教育是最典型的一种的功利性教育。应试教育是从我国科举考试的教育思想沿袭下来的，在新的历史时期又适应了“功利主义”短期行为教育思想的需要。[21]应试教育在当今社会有一定的合理性，但是追究根本是将考试的分数作为评价一切的唯一标准，忽视对个体发展方向的多样性以及发展速度的不均衡性所形成的个体发展的独特性的评价。作为主要的学科之一，语文教学在长期的“应试机制”之下出现评价体系的异化，主要表现在三个方面。首先，评价主体忽视学生。传统的教学评价中，语文教学过于重视教学内容的推进，在课堂上教师更加注重教学流程是否顺利实施，看不到学生学习知识的程度以及情绪的变化。学生是知识的接受者，这严重阻碍学生创造力的发展。其次，评价方式单一化。评价以语文试卷分数作为主要的标准，学生成为读书的“机器”，缺少对生活的感悟，失去了生命的灵魂。学生和家长为了让学生考出高分下了血本。最后，评价内容忽视学生情感态度与价值观的设计。学生是一个有情感的人，语文教学过于注重对字词句的考查，学生体会不到课文中所传达出的人文情感。总之，语文教学将学生视为流水线上的“零件”，以统一的标准和教育方法，批量生产着一批“合格产品”，将原本具有独特生命力的孩子，塑造为统一规格的“人才”，最终导致教育目的的失落。

为了实现教学评价的生命化，改变失衡现象，教师需要完善语文教学评价，主要措施有以下方面：第一，生命化评价理念的树立。生命化的教学评价应当是以学生为主的，对于学生的各个方面进行赏识、独特、富有情感的全面性的评价。第二，评价主体多元化。因此，我们反对以教师作为唯一的评价主体，主张学生参与到评价中，在师生协商之下共同成长。评价主体多元化既要重视教师赏识的评价，又要鼓励学生自评。教师要用爱的语言，激励学生认识自己，教师要给予学生评价的机会，引导学生，鼓励互评和自评，增强学生的评价意识，评价过程中根据真实情况对学生进行多方面的评价。第三，追求评价内容的生命化。评价内容生命化主要围绕“促进人的发展”为内容，对学生积极性、思维、人际交往进行评价。学生积极性主要表现为课堂活跃的程度，通过学生参与到课堂活动的程度来判别。学生参与课堂的同时要注意观察学生的态度以参与的程度。学生思维的评价主要是对学生智慧的发展进行的评价方式。在课堂评价时，要关注学生是否主动积极的思考问题，是否敢于提出质疑、是否全神贯注听课，最重要的是注意学生思维的发展性。

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（作者单位：喀什大学教育科学学院）