供给侧赋能：高质量发展视域下开放大学教学过程质量监控逻辑构建研究

叶繁

(广东开放大学，广东广州，510091)

质量是远程教育的生命线，2016年《教育部关于办好开放大学的意见》提出开放大学要坚持“质量第一”，不断完善质量保障体系[1]。在质量保障众多环节中，教学过程质量监控（下文“质量监控”均指“教学过程质量监控”）为实施主体提供可操作的行为规范，保证了教学对象享有优质的远程教育教学服务[2]32，因而成为驱动质量保障体系，乃至学校运转的“重中之重”。开放大学历来重视质量监控，囿于“招生”与“毕业”的利益纠葛，“粗放式”监控长久以来成为质量监控的主流。衍化在实践中，表现为静态结构上，监控措施单一、制度不完善、标准不健全[3]；动态运转下，自主学习监控缺位，教学环节监督浮于表面，学习评价与反馈延宕[4]等。迈入高等教育普及化阶段，提高发展质量已然成为时代主题[5]。继党的十九大报告提出“高质量发展”战略理念后，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称“‘十四五’规划”）提出，提升国民素质，促进人的全面发展，建设高质量教育体系[6]。习近平总书记在党的二十大报告中指出“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系”[7]。立足高质量发展格局，优化开放大学质量监控逻辑，成为新形势下开放大学教育质量发展的内生需求，更为建设协同创新高质量教育体系提供思路。

一、高质量发展视域下教学过程质量监控的挑战

高质量发展理念在党的十九大报告中正式提出，是基于我国社会转型中“不平衡不充分”现状做出的前瞻性战略规划。有研究者提出“高质量发展”的本质内涵在于“以满足人民日益增长的生活需要为目标的高效率、公平、绿色和可持续发展”[8]。面向高质量发展的时代主题，“十四五”规划强调，把握“推动供给侧改革”的“主线”以激发改革创新的动力[9]。所谓供给侧改革，是指改变国家或地区经济中供给一侧的供给条件、边界条件，从而促动体制机制调整，进而引起整体结构性变革[10]18。党的二十大报告指出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”，“我们坚持以推动高质量发展为主题，把实施扩大内需战略同深化供给侧结构性改革有机结合起来”[11]。

新时代开放大学发展之路，是一条高质量的内涵发展之路。区别于以往执于“供给侧驱动”教育服务模式与定位，开放大学高质量转型关键始于撬动自身教育服务供给模式变革，促发教育供给单元、内容和模式的全方位转型[12]。回应当前高等教育优质均衡的发展要求[13]，开放大学教育教学的高质量发展，饱含从供给侧发力满足人民群众对优质远程教育的需求，消除教育教学发展中不平衡不充分问题的时代意蕴。以此类推，开放大学的高质量监控，理应凸显基于教育供给侧优化改革，引领开放大学教育教学质量提升，保障学生获取优质均衡的教育教学支持服务。一般而言，质量监控有三个必不可少的组成要素，分别是质量监控理念、监控举措和评价指标与技术，三者对应监控标准、监控方式方法和质量表征，组成内部监控体系核心要件[14]14-18。从质量监控的推进程序上看，这三者分别与质量监控起始、过程和结果三个关键环节深度勾连。因此，基于理念、方法和技术三个维度，剖析质量监控现实困境与发展趋势，是澄清高质量监控逻辑的适切视角。

二、开放大学教学过程质量监控的现状与问题

高质量发展理念引领开放大学未来发展，其不但作为“质量观”倡导深化“内涵发展”的理念转向，而且澄清了“结果导向”“以生为本”的“方法论”变轨。前者从宏观站位上为质量监控指明了理论方向，后者则在中观操作上廓清了逻辑思路。然而，达到理论与实践具体历史的统一，是彰显理论价值的必要前提。因此，在理论构建前梳理现实，提炼问题是必须且有益的。

（一）现状：高度统一旧框架中探索新路向

20世纪70年代，为应对我国高等教育结构失衡、经济建设中人力资源短缺的问题，中国广播电视大学应运而生。面对巨大的学历继续教育的需求，广播电视大学坚持“四个面向”（面向地方、面向基层、面向农村、面向边远和少数民族地区）的办学理念，推行“四多”（多规格、多层次、多形式、多功能）的教育教学模式，为社会培养大量的应用型专门人才[15]。在此基础上，广播电视大学亦逐渐确立与规模化教学相适应的“五统一”“五元素”的质量监控模式，即一方面，遵照一致的课程计划、教学标准、教材、考试、评分标准，关注静态配置，实现资源“五统一”；另一方面，常抓教学资源组织、学习过程控制、学习支持服务、教学管理和系统运作，掌控动态运行，把握“五元素”质量[16]。两者从质量管理上覆盖了远程教育“资源系统”和“活动系统”[2]34，起到全面的监督与规制作用。

2012年全国“1+5”所试点开放大学相继成立，揭开了开放大学办学探索的序幕，质量监控在各校办学中越发受到关注和重视，并呈现各自的特点。如国家开放大学采取外部叠加内部的质量监控的模式，通过教学检查、专项检查、满意度调查监控教学过程，从而实现教学与管理的改进[14]15。云南开放大学在全网教学平台实施“督导管理员－督导－责任教师”三级教学督导管理体制[17]，围绕质量保障顶层设计制定了《网上课程教学评价标准》《教学事故认定与处理办法》等系列制度，保证教学过程质量[18]。上海开放大学基于学习过程规划了针对教学设计、教学交互、教学支持和学生自主学习为指标的质量监控体系[19]，强化教学平台主动收集在线教学数据并据以推送个性化学习支持服务的能力，围绕教学开展办学水平评估、考试改革等质量建设工作以巩固质量监控体系[20]。北京开放大学以师生网络教学活动评价、学习结果、在线学习环境评估为要素，建设了网络课程质量在线评估指标[21]，强化网络教学对课程开发、教学支持服务的带动作用[22]。江苏开放大学建设了线上智能教学质量监控评价系统，构建了线上线下质量评价相结合的教学质量监控模式[23]。广东开放大学采取以学校和二级教学单位为主体的二级监控体制，教务、人事及各职能部门结合各自职能，分布式参与教学运行与管理、教师教学质量评定等监控工作，依据网络教学平台资源配置与教学开展情况督导教学。

由此可见，各首批试点开放大学质量监控在实践中形成以下特点：第一，对“五统一”“五元素”实现了“扬弃”：即一方面，沿袭传统，把握重要质量控制点，“由点及面”溯源教学计划、组织、实施过程中的优缺点；另一方面，不拘泥于单一信息源，抱持开放态度从各主体、各环节、各渠道广泛采集教学质量信息。充分汇聚关键节点及整体过程的教学质量信息后，各校不同程度地强调“对标意识”和“看齐思维”，发力推进对照质量标准的“自评”“自改”。第二，质量监控模式和措施承袭本校质量保障整体机制及相关制度的规定。各校质量监控重于沿用刚性制度措施，寄望于凭借制度“权威”，“强制”规范教学“表现”。第三，将在线教学交互数据作为教学质量监控主要信息来源，尝试解析教学后台数据以研究教学行为，但各校信息指标开发程度、使用水平和信息技术应用水平各异。部分学校重于使用个别数据指标开展纵向和横向比较，借以体现教学水平增量。

（二）问题：高质量监控运行逻辑有待澄明

广播电视大学“四多”“四面向”的办学理念下，“五统一”“五元素”监控模式塑造出“同一化”的质量观，保证了规模发展中稳定的教学秩序和基本的教学质量，在特定历史阶段为推动我国学历继续教育快速发展起到了极大作用。然而，步入新时代，统一化的质量监控步调容易造成因循统一口径、一致步调，寄望单点资源、孤立过程，与教学规范、标准产生自我确证循环的“行动图式”，无疑忽略了质量多样和多主体满意的要求。开放大学在独立办学10余年历程中，尚未全然摆脱上述制度的“惯性”作用，循迹“教”的供给侧，凸显单纯教师驱动模式，追求“整齐划一”。具体言之，体现在三个方面。

1.质量监控理念定位被动。各开放大学教学过程质量监控倚重“以评促建”“以评促改”的理念与思路，其逻辑起点是秉承既定制度规定、惯例，将相关要求化约、升级成特定工具与技术，应用于质量监测与评价实践。不可否认，这种理念促使教育服务和教育质量不断贴近“被解读”的质量监控要求，进而在教学质量供给侧“标准化”上做足准备。但另一方面，此举亦成为阻断高质量发展的障碍，因为从本质上来说，执于通过升格技术、加强管理，事实上只能导致原有教育方式在更大范围内得以扩散和复制[24]。一旦教学质量监控成为传统教学方式“复制”和“规模化”的工具，无疑重蹈低质量发展旧辙，其负面影响也随之呈现：一是，教学质量监控与教学的隔阂愈发明显。“以评促建”实为教学质量监控的“对标”，依靠制度强制力保证实施。在其反复的自我强化中，规制效应迫使质量监控与教学处于冲突的边缘。为避免冲突，教学跟随质量监控的规划“亦步亦趋”，泯灭了发展的自主性与创新性。二是，混淆“教学形式供给”与“教学效果供给”。“以评促改”代表着教学质量监控的“纠偏”功能。“纠偏”在提供契合制度选择“答案”的同时，也规避了制度范畴外教学改革尝试的可能。然而，后者显然蕴含从教学效果上识别学生学习诉求的契机。错位的理念赋予教学形式要求高于教学效果诉求的价值正当性，却显然留给教师一条疏离育人目标的迷失之路。

2.质量监控机制效用单一。从各开放大学的监控措施中不难得见，既有质量监控强调监控客体对监控制度的“服从”，极具科层管理“对上负责”的权威性。制度作为管理的载体，擅于“制约人们之间互相关系”[25]，适于提供规训以达到客体“被动”遵循要求的目的。然而，仅靠面向基本要求的被动循规，教学易于在满足低质化形式要求的区间“徘徊”，难以擢升。发动监控客体主动接纳、充分内化质量监控要求则为“高质量”转型提供个体认同。除了规范作用外，质量监控的“规则”的“表意”功能，可触发监控客体“身份”意识与职责感，进而引起其主动会意质量监控规定，履行质量保障约定。然而，在五所开放大学质量监控文本中，唤醒主体主动作为的意识，协同主体与客体职责履行的内容甚少。此外，如果说“规则”主要从行为限制上推进质量监控，“资源”则履行了差异性分配和选择性激励的职责[26]。吸纳“资源”参与质量监控，监控客体的利益动机得以释放，结构层面的利益与个体利益呈现出“激励相容”的可能，个体行动框架亦随之主动贴合结构性监控要求。但遗憾的是，“资源”在质量监控中的工具性价值亦体现得不明显。

3.质量监控结果指意错位。各首批试点开放大学围绕教学平台开展多样化质量监控工作，均不同程度地借用线上学习时长、学生发帖量、论坛访问量等数据指标来反馈教学情况，佐证教学效果。诚然，这些学习指标数据作为学习行为的表征，具有重要评价价值，理应得到重视。但各首批试点开放大学对学习行为中心的指标数据存在两方面的误读：一是，将非系统化的数据指标反映的“现象”视作全部教学“现状”。学习指标数据作为学习行为的数字化“转译”，可预见的是，非整体性数据指标所表征的语义是有限且片面的。换句话说，全面审视远程学习者学习过程，需要有一套完整、科学的评价指标体系，这不是仅凭构建和观瞻个别数据指标可以达成的。二是，视学习指标数据为佐证有效学习的“结果”，而非可发掘有效学习策略的“手段”。教学质量监控中量化评价长于揭示指标体系中不同评价变量之间的相关关系。不同“自变量”数据组合间的“量变”可用于逐步推演“应变量”——学习效果的“质变”。但是，目前各校质量监控过度关注单个指标的“纵向增长”或单个指标在不同主体间的“横向比较”，属于教学短期趋势的简单描绘。基于指标的“误读”，有限指标数据的增长与教学效果的全面改进在潜意识中被划上等号，然而等号的背后却有另一层的“隐喻”：教学质量监控愈发疏于揭示教学现象背后的规律，给明晰高质量教学效果供给制造了障碍。

三、开放大学高质量教学过程监控的理论逻辑构建

（一）以理念为规划，拓展供给改革促成双向建设

对于“质量”与“教学质量”有两种较为典型的认识。一则，ISO9000《质量管理基本原理和术语》曾将“质量”界定为“一组固有特性满足要求的程度”[27]，即“质量”作为事物属性，其评价来自两方面：一是，在供给上视事物本体特征而区分。表现为不同“质量”的事物，同一主体价值判断不一。二是，在需求上视满足使用主体要求而异。体现为同一“质量”的事物，不同主体的价值评价不一。即质量评价既要保障个体的价值体验，又须重视不同个体间的价值共性。二则，英国开放大学在对远程教育教学质量的界定中，一贯秉持质量是具有一定功能且符合人们需要的统合的理念[28]。这种认识在主体间价值共识的基础上，把教学质量认识向客观外部性上推进了一步。秉承两类认识，开放大学的教学高质量发展理应从教学本身及其对象入手，兼顾主体性与功能性，提倡“教学高价值”与“学生多样收获”的统一。行动上，丰富教学内涵满足多维利益相关者价值关切；理念上，凸显以学习者为中心的多维教学组织要求。然而，与远程教育质量理念相悖的是，传统开放大学教学中，“教”被赋予更多考量权重，以教师为中心的质量关注成为质量监控“重中之重”[29]，与此同时，学习者的利益在质量体系中屡遭忽略[30]。

虽然，狭义上的教学供给出自于教师，然而因肩负整合学校资源、集中对接学生的职责，教师的教学效能又是学校运转效能的直接表现。关注以教师和学生两类主体为中心的各类利益相关者，质量监控变革关键要义在于，促发重“教”的供给向重“教”的效果转变，重“学”的供给向重“学”的效果跃迁。高质量监控因之拓展出双重时代意涵：一是，从教学服务供给侧着手，引导教学遵从高标准、严要求，促使学生提升应用能力，辅助教师完成立德树人任务。二是，立足教学效用供给侧，强化质量监控中各方的利益均衡，擢升教学服务满意度，充实教学服务获得感。由此可见，“高质量发展”展露出名词性短语的多维释义：指向质量发展共同体的质量文化建设。有鉴于此，澄清高质量发展的一体化理念亟需落实两种思路：一方面，高质量监控须着力融合宏观引导和微观监督，破除监控与教学双向割裂的蔽障，引导监控从外部纠察式“被动质量监控模式”，向自组织式“主动质量运行模式”转型。另一方面，充分廓清质量监控中各环节参与者的角色与职责，秉持共建共享宗旨，动态监测各方参与度和满足感，并将其作为运行高质量监控的前置要求。

（二）以过程为切入，优化要素配置引致结构变局

“高质量（地）发展”作为动词性短语，形象勾勒了发展的动态过程，彰显了变革性尝试与开拓性创新的必要性。步入改革发展的“深水区”，大刀阔斧的调整已然成为过往。供给侧改革强调优化要素配置、成本供给、制度创新，带动结构性质机制变迁，激活市场主体[10]74-76。着力在开放大学教学质量监控中优化教育要素配置，降低监控运行成本，创设激发教学活力的制度结构，成为矫正低质量建设局面应有之义。尽管制度作为固化的结构，变革中面临诸多阻碍。然而，通过规则与资源的变动，结构的演化亦不难达成[31]70。开放大学高质量监控凝聚着各方资源与各种规则，对其优化离不开创新质量监控中组织、实施、总结和改进等环节中的人财物运转机制，以支持与引领教学。不难发现，教育要素配置和教学运行成本的优化，构筑了“资源”的再分配机制。制度创新则对不同主体之间的关系实现约束与激励，呈现“规则”的重塑价值。两者共同构成驱动“结构”发展的两个重要组成维度[32]。也就是说，开放大学高质量监控变局旨在落实监控“资源”全过程投入优化，加强既往监控全方位“规则”创新，以促成质量监控各环节的组合与重构。

（三）以结果为导向，凸显技术理性赋能教育教学

传统开放大学教学中，技术耽于“扮演”沟通“渠道”和“媒介”的角色，陷入形式性应用的困境。与之相对，高质量发展阶段中，人工智能技术成为教学改革动力，技术为赋能教育治理方式更迭、教育质量评价优化提供了更多可能[33]。开放大学教育教学依凭远程教育技术开展教学，“技术”激发教学交互，实现深度教学目标，提升学生学业表现，直接影响教学效果的呈现[34]。重塑开放大学教育教学“高质量（的）发展（局面）”，亟须解答：如何促使“技术”与“教学”深度融合，提升学生学业表现？高质量监控则须回应：“技术”与“教学”是否实现有机融合，帮助学生提升学业水平？面向人工智能、大数据、学习分析等数据驱动技术，开发学习量化评价指标体系及标准化服务功能，其宏旨不止于拓宽技术使用场景，提升监控技术架构水平，更利于挖掘学习习惯、学习诉求、学习规律，支撑“生本导向”的教学设计与改革。凭借技术“支架”作用，开放大学质量监控营造教与学的“双向贯通”，便利双方归复“供需均衡”，即一方面，在教的供给侧，教师擅于组织个性化教学，推送精准化支持服务，另一方面，在学的需求侧，学生利用各种智能终端合理规划碎片化时间，自主参与课程学习。

四、开放大学高质量教学过程监控的现实逻辑构建

正如“为了建立理论，我们尝试对现实进行简化。我们不是试图捕捉真实世界的每一个复杂因素，而是仅仅抓住其中最重要的因素，并小心防止推论超过理论本身对现实的近似界限”[35]，“高质量发展”不能陷于纷繁现象的过度演绎，依据理论精髓推演关键环节的策略措施，方能体现理论的实践关怀。把握质量监控“理念出发点”“过程控制点”“终结归宿点”三重节点，着力澄清思维、激发动能、重组效用，成为廓清高质量实践逻辑的先导条件。

（一）“主体融合——模式转舵——立体评价”三环递进逻辑

供给侧改革思路指引之下，以系统化视角审视教学过程质量监控，需要立足开放大学教育教学的新常态，重新梳理教学质量监控的供给主体、供给模式、供给评价，实现开放大学教学“提质增效”。具体来说，首先，树立质量监控共同体意识。摒弃依靠单个质量管理职能部门一力“包揽”开放大学整体质量监控的科层分工机制，围绕教学运转流程，充分发动相关职能部门在教学质量保障体系整体思路下，分工协作参与教学质量文化协作“共同体”建设。行政部门以各自职能切入质量监控，改进管理方式方法，提高服务教学的效能，不断深化对于教学的认识与理解。其次，强化有效教学供给建设模式。转变过往强调教学端恪守既有教学制度的监控模式，在坚持教学基准秩序不动摇的原则上，鼓励教师依据教学效果导向，以学生需求为中心，探索丰富教学素材，完善教学设计，创新教学组织的模式和方法。再次，凸显对质量监控主体与受体的全方位评价。高质量教学以学生习得为衡量尺度，尽管教师对学生习得负有直接责任，但行政部门为教学提供的支持服务的质量，亦通过教师与学生习得产生间接关联。因此，高质量教学过程监控，是由对各职能部门的教学支持服务的考察与监控共同构成的。总而言之，高质量监控须坚持以凝聚全员力量为基点，以教学效果供给为导向，以服务教学效果优化为主线，着力提升质量监控各参与主体的责任感与满意度。

（二）“表意规则－权威资源－配置资源”三重引领逻辑

开放大学质量监控中，“规则”多用于规制被监控对象的行为举止。然而，“规则”是为“表意符号”，具有提示质量监控对象，进而激发主体自我效能感的作用。然而，这种表意作用的触发，以教师对质量监控认知的内化为先决条件。推进教师理解并遵从质量监控要求而非“消极对抗”，成为迈出高质量监控的第一步。换言之，尊重个体成长和发展诉求的质量监控措施，方能巩固个体质量意识，形成发展合力。因此，一方面，应深植质量监控引领教师专业发展的理念，促成教师认知与质量监控职责相统合。另一方面，在教师个体需求与行为动机结构中嵌入质量监控要求，推进个体情意与质量监控职责相整合。

此外，“资源”优化则须注重“权威资源”和“配置资源”的结合，前者凸显对人的控制手段和方法，后者表征物质实体的控制能力[36]。高质量监控中的“权威资源”体现为本校的专家、教授对教师的“榜样示范”。具体来说，本校的专家、教授主要通过两重转化带动质量监控结构及机制转变。一是，创新性转化开放大学特色的质量监控举措。开放大学专家、教授凭借其广阔的学术视野和对高质量教学的前瞻认识，不断拓展具有开放大学特色的高质量监控举措。归纳、总结其探索出来的高质量监控“本土经验”，有助于个体实践知识升华为高质量监控结构化理念。二是，推动高质量监控的“个体价值”向“群体价值”转化。开放大学专家、教授的行为和态度中包含了支配其他教师和社会关系的象征能力。灵活运用其影响能力，宣传其高质量教学设计、创新性教学组织，将潜移默化地带动其他教师遵照高质量监控要求改善自身教学运行。

高质量的“配置资源”则以“物质激励”和“精神褒奖”为代表。首先，组织开放大学教师教学技能竞赛。围绕学情分析、学习交互、学业指导等教师专业技能，加深教师基于学习需求的教学反思，促发高质量“教学自监控”。其次，发动学生参与学习能力竞赛。开放大学的学生来自于行业、企业，拥有擅长的职业技能和丰富的职业经验。质量监控应以课程为依托，结合学生职业能力，组织学生参与教学活动、竞赛，促进学生知识交流与共享，形成高质量“教学自保障”。

（三）“构建生本导向指标体系－赋能监控体系服务教学”二维优化逻辑

开放大学高质量监控最终目的在于促进学生自我知识、能力增值。当前质量监控指标体系不完善、指标指意不明确的问题，殊为明显。匡正质量监控指标的构建逻辑及使用视角，关系质量监控转型全局的设计。具体言之，一方面，强化指向学习行为中心的质量评价指标体系构建。质量评价指标体系应实现从“重教师轻学生”向“重学生轻教师”转变。后者借助学习平台中“行动者”“情境”“时间戳”“对象”“结果”等学生“活动流”指标框架[37]，精准还原学生学习轨迹，全面揭示学生学习效果，客观高效地评价教学资源、教学活动、教学设计的效能。另一方面，凸显提振学习效果的质量监控流程溯源与改革。利用指标数据提炼出关键变量、相关关系，善用大数据挖掘变量关系背后的学习规律，从“学生端”出发寻求“教学端”系统变革，撬动“以生为本”的教学管理优化与教学支持服务流程重塑。

有效指标体系构建仅仅是第一步，开放大学质量监控还应向系统化、结构化的监控体系及标准化的服务体系方向迈进。首先，借助国际通用标准，结合自身教学模式，构建在线学习行为数据采集、数据存储、数据服务、数据治理于一体的标准化监控体系和集成功能系统。其次，整合学习指标大数据，对学习者个体特征、学习风格、行为特征开展抽取和归类，描绘学习者个体与群体画像。最后，为教师和管理部门提供个性化学习需求数据，协助教师做好学习进度监控、学习预测、学习干预、学伴匹配等教学效果供给侧工作，促动管理部门提供针对性的规则支持与资源引导服务。

从系统管理角度来看，开放大学高质量监控体系应趋于主动式教学质量自组织循环体，而非闭合的被动质量监控结构体。在此过程中，坚持理论与实践相渗透，主体与客体相交互，理性与价值相交融，为廓清高质量监控体系建设的“迷雾”提供指引。同时，扎根开放大学教学实践，高质量监控重在把握三重逻辑，即厘定高质量教学监控的供给侧定位，关注高质量教学效果全过程供给，专注学生为中心的教育价值归宿。锚定质量建设的“航标”持之以恒，建设一流开放大学的目标亦未来可期。

（本文部分资料来自于广东开放大学校内制度及文件：《广东开放大学（广东理工职业学院）教学督导工作办法（修订）》《广东开放大学体系教学质量监控办法（修订）》《国家开放大学广东分部2021年度质量报告》等。）