带教老师同质化培训对医学生实践成绩的影响

沈继英，尹园，胡云，徐维章，汪哲名，胡梦雨，许龄木，蔡宏宙

1.南京医科大学第四临床医学院，江苏南京 211166；

2.江苏省肿瘤医院/南京医科大学附属肿瘤医院/江苏省肿瘤防治研究所教育处，江苏南京 210009；

3.江苏省肿瘤医院/南京医科大学附属肿瘤医院/江苏省肿瘤防治研究所外科教研室，江苏南京 210009

近年来，国内的医疗压力上升趋势明显，临床医师需要面对的患者越来越多，患者对医师综合素质的要求也随之升高[1]。为培养合格的医学人才，医学教育要求医学生既要具备扎实的理论基础，又要具备标准熟练的临床操作技能，而临床实习恰恰是理论与实践结合的关键纽带，是医学生和患者真正近距离接触的起点，是从学生到医生的一个重要身份转换阶段[2]。目前大多数医院针对医学生实践开展的仍是常规教学模式教学，由于带教老师个人能力不一，重点不一，教学时间不确定等原因，容易造成带教任务的重复或者漏缺，教学效果不尽如人意，已不能适应当前社会医学人才培养的需要[3]。故带教过程中施以有效的组织形式和管理制度，提高教学质量显得尤为重要。带教老师同质化带教，是把岗位职责和个人能力有效结合起来，在质量标准相同的前提下，运用统一管理模式和管理内容来监督、规范教学行为的带教模式，可对缩小带教特性的差异[4]。有研究表明同质化教学的应用可有助于学生掌握专业知识，提高临床带教效果[5]。基于此，本研究选取2019 年12 月—2021 年11 月于江苏省肿瘤医院参与规培及实习的学生162 名，探讨基于带教老师同质化培训模式对医学生实践能力的影响情况。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取于本院参与规培及实习的学生162 名，依据规培批次不同分为研究组、对照组，各81 名。对照组男49 名，女32 名；年龄21～32 岁，平均（25.36±1.25）岁；进修生13 名，实习生14 名，规培生18 名，本科生21 名，研究生15 名；入科时临床基础知识测评成绩62～83 分，平均（73.26±5.89）分。研究组男50 名，女31 名；年龄21～25 岁，平均（25.48±1.37）岁；进修生14 名，实习生15 名，规培生17 名，本科生22名，研究生13 名；入科时临床基础知识测评成绩63～82 分，平均（72.95±5.76）分。两组学生一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组给予常规教学模式，具体内容如下：①选择本科室至少有4 年的相关工作经验，具有副主任医师及以上职称医师作为带教老师。②统一带教计划：按照科室大纲式的带教计划，采取统一培训带教计划和周目标，带教老师在规定时间内按照教学计划要求完成教学任务，并对学员实施评价。③带教方式:采用一对一带教形式，以口述、演示等形式完成对医学生的理论与实践的教学任务。④出科统一考核与调查：每位带教老师对各自所教学生于出科时进行有关理论知识与实践操作考核。

研究组在对照组基础上给予带教老师同质化培训带教，具体步骤如下：①带教老师同质化培训：为了增强本科室带教老师的工作职责意识，提高教学质量，所有自愿参与带教的老师都需要经过统一的培训，培训内容涉及临床带教课程设计、规范病历书写、医患如何有效沟通等，按照带教老师资格认定制度，检查临床教师的教学基本功，经评审通过，方可担任带教老师。总带教老师承担着对各科室带教老师带教效果的经常性监督、考核工作，并对于发现的问题及时反馈信息。②细化周安排表：对原有大纲式带教安排表作出细化修改，在带教任务、学生的学习任务内容上逐条细则化，如带教安排表中第一周的内容：了解本科室入科须知，规章制度，熟悉本科室环境、常见疾病种类，强化基础操作培训等，并于入科首日向学生发放该带教安排表，带教老师与学生实行相互监督机制，有助于带教教过程有序开展。学生在对常见病种进行熟悉时，带教老师除加强引导之外，也要鼓励学生课下依据教材及临床资料，积极主动地了解不同疾病的临床表现。带教安排表的细化可以采取对每个板块均使用不同色彩、字体的方式区分各任务完成人和内容，便于学生实时掌握学习进度。③理论教学同质化：经带教老师的共同探讨和审查之后，筛选和归类医学生所需学习的内容，依据分类结果，带教老师编辑理论学习PPT 及其他资料，统一学生所要学习的方向与目标，经总带教评审合格后方可投入使用，于学生进科后每天下午三点采用集中授课方式进行授课。④实践教学同质化：实践教学以现场示范和视频教学为主，经带教老师按照标准操作规范现场演示专科操作内容，并由专人负责对该示范操作拍摄成视频，该视频由总带教老师审核后，以二维码形式向学生提供，以便学生课后巩固学习。⑤综合能力培训同质化：经过两周的带教后，带教老师采用床边事件为模拟情境，以强化医学生综合能力。学生一边检查，一边解释，将学习到的知识穿插进模拟场景之中，有利于学生记忆相关知识点。

教学条件相等，均进行为期30 d 的培训，培训时间从学生入科当天算起至出科当天结束。

1.3 观察指标

1.3.1 学生的综合能力 依据参考文献[6]对综合能力评估内容，采用本院自行编制的评价量表，该量表涉及自主学习能力、沟通能力、临床操作能力等4个维度，共20 个条目，以Likert5 级评分法进行总分统计,总得分越高，说明综合能力越强。该量表的Cronbach's α 系数为0.899，信效度良好。

1.3.2 理论考核 以本院自制考核试卷进行统一考试，对比两组理论考试成绩得分，共37 题，单项选择题30 题，共30 分，简答题7 题，共70 分，总分100分，75 分以上表示成绩合格。

1.3.3 实操成绩 由参与评分的总带教老师制定评分细则，总分100 分，对医学生配合度（25 分）、视诊能力（25 分）、设备掌握程度（25 分）、临床诊断能力（25 分）4 个维度进行实操考核，以总带教老师作为考核判定老师进行实操分数评定。80 分以上表示实践成绩合格。

1.3.4 教学满意度 参考曹慧等[7]设计的教学满意度调查表，采用本院自制教学满意度问卷对两组学生进行教学满意度的评估，该问卷涉及提升团队合作能力、提高课堂注意力、教学方法的接受程度、提升发现分析及解决问题能力、增强语言沟通表达能力等5 个维度，共30 个条目，每个条目以Likert 5 级评分法评估，从“非常满意”至“十分不满意”计分为5分依次递减为1 分，总分95 分，80～95 分为非常满意，65～79 分为满意，50～64 分为不满意，50 分以下为十分不满意，总满意度=（非常满意人数+满意人数）/总人数×100%。该量表的Cronbach's α 系数为0.894，信效度良好。

1.5 统计方法

采用SPSS 25.0 统计学软件处理数据，计量资料符合正态分布，以（±s）表示，行t检验；计数资料以频数和百分率（%）表示，行χ2检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生综合能力比较

培训前，两组学生综合能力得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；培训后，两组综合能力均高于培训前，且研究组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生综合能力比较［(±s)，分］

表1 两组学生综合能力比较［(±s)，分］

注：与同组培训前比较，aP＜0.05。

组别研究组（n=81）对照组（n=81）t 值P 值研究组（n=81）对照组（n=81）t 值P 值综合能力总得分56.36±5.25 56.42±4.99 0.075 0.941（92.57±7.04）a（69.81±7.35）a 20.126＜0.001时间培训前培训后自主学习能力14.73±1.36 14.65±1.57 0.347 0.729（22.71±1.85）a（18.86±1.94）a 12.926＜0.001发现及解决问题能力13.28±1.74 13.42±1.51 0.547 0.585（22.49±1.38）a（18.03±1.43）a 20.198＜0.001沟通能力14.13±1.69 13.98±1.74 0.557 0.579（23.65±1.13）a（17.96±1.01）a 33.789＜0.001临床操作能力14.25±1.13 14.34±1.12 0.509 0.611（25.62±1.59）a（20.36±1.48）a 21.793＜0.001

2.2 两组学生出科考核成绩比较

研究组培训后的理论考核成绩、实践考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生考核成绩比较［(±s)，分］

表2 两组学生考核成绩比较［(±s)，分］

组别研究组（n=81）对照组（n=81）t 值P 值理论考核成绩92.34±5.03 81.51±4.78 14.047＜0.001实践考核成绩91.62±4.97 82.36±5.04 11.774＜0.001

2.3 两组学生教学满意度比较

培训后，研究组学生教学满意度（93.83%）高于对照组（64.20%），差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生教学满意度对比［n（%）］

3 讨论

在医学生教育系统当中，临床实习是其中关键的组成部分，是医学生将理论知识转变为实践能力不可或缺的一个过程[8]。在临床教学中，带教老师是带教任务的主要承担人员，其能力如何，既直接决定临床教学质量，又可长远影响其学生的职业道德、观念价值[9]。为尽快适应实习岗位要求，用四周时间顺利完成实习大纲制定的任务是医学生进行实习的目标所在。常规教学因其局限性大，造成对学生的培训效果亦有不同，难以快速有效地满足现在社会对医疗系统的较高要求[10]。故需探索一种新的方式以培养医疗系统所需医学人才。

带教老师同质化培训是带教老师通过接受培训、考核，确立教学目标，建立健全教学体系等措施对学生同质化教学，该模式下学生能够更规范地将理论知识融合进临床实践当中，符合当今培养高素质应用型人才的要求。本研究结果显示：培训后，两组综合能力均高于培训前，且与对照组综合能力总分比较，研究组综合实习能力总分偏高（P＜0.05）。说明带教老师同质化培训模式可提升医学生的综合能力，分析其原因可能在于：带教老师同质化培训模式下，让各具特色的带教老师以统一标准完成带教工作，教学中的个体差异减小，加之带教老师对周安排表的细化与师生互相监督机制的实行，学生通过对带教老师规范病历书写、医患如何有效沟通等具体内容的学习，可更进一步规范学习习惯，对薄弱知识点亦可有选择地进行巩固。在保证带教工作公平、规范的同时，为高质量的带教打下了良好基础；另外通过结合床边事件，学生可不断对所学知识进行综合运用，上述原因均可对学生综合能力的提高起到积极影响，朱庆贤等[11]的研究结果也证实了这一点。本研究结果还发现：培训后，比较两组出科理论考核成绩、实践考核成绩，研究组较对照组偏高（P＜0.05），说明带教老师同质化培训模式可提高医学生的出科考核成绩，究其原因在于：入科时医学生普遍存在理论知识水平良莠不齐、动手能力存在差异的问题。而带教老师同质化培训模式下，带教老师的医疗服务手段与方式越来越趋同，可使上述问题的差异越来越小，该模式下，带教老师引导学生主动查找相关文献与资料的同时，对学生的专科理论知识与实践技能训练采用集中训练，统一学习资料与标准，辅以现场录像的回放学习，床边带教等措施，转变了传统培训形式，学生更易积极参与到学习之中，在提高学生对专科理论与临床实践的掌握程度，增强其工作责任心的同时，亦促进了其出科考核成绩的提升。这与王姮菲等[12]的研究结果一致。

有研究[13]表明，同质化教学模式可提升学生教学满意度，值得推广。本研究结果显示：培训后，研究组学生教学满意度（93.83%）高于对照组（64.20%）（P＜0.05），其原因可能是：在带教老师同质化带教的进程中，可以做到对每个学生都公平对待，尊重其人格，学生能够更快速地成长，以满足临床岗位的需求，其自信心得以增强；带教老师引导学生主动寻求答案，采用二维码视频回放功能，床边教学边训练边讲解，增加师生间的沟通，调动其学习积极性，学生也可利用课余时间自由地学习，深得学生好评，另外，带教过程中的师生互相监督机制、及时反馈机制也可督促带教老师不断提升自身素质和教学水平，带教老师的严谨教学态度与工作作风为学生树立了榜样，对学生教学满意度的提高具有正面意义。

综上所述，带教老师同质化培训教学模式，可有效提升医学生综合能力、出科考试成绩及对教学满意度，值得在临床教学方面进行深入研究和推广。但本研究亦存在以下不足之处：选取样本偏少，个体可能存在差异，对研究结果产生影响，未来需扩大研究样本量，以期获得更具有代表性的研究结果。