大单元教学中的“颗粒化”设计

眭金祥 陈兴才

【关键词】大单元；微专题；单篇；颗粒化设计

近年的语文教学讨论中，关于“大单元”的争议一直存在。究其原因，既有对其指称理解不足甚至误解所致，也有教学中实践呆板操作所致。消除争议的路径，一是要进一步理解其所指所向，二是要灵动开发学习设计，不胶柱鼓瑟。

一、“大单元”是素养形成系统和学习活动集成

“大单元”是新一轮课程改革以来各学科都乐于使用的一个概念，语文的“双新”（新课标、新教材）话语体系中，它更是高频词。质疑者常以“过去就有单元教学的概念，为何又出大单元说法”作为异议，认为多出来的概念有干扰语文教学之嫌。

过去的“单元”或“单元整体教学”的组元逻辑主要在于人文主题（如“月是故乡明”）或知识系统（如小说文体特征与艺术表现样态），而现在所说的“大单元”其组元逻辑虽然也不排除传统的组元元素，但它的上位是学习任务群。在新课标、新教材语境下，学习任务群是语文课程内容的呈现方式，一种学习任务群分解成多个单元的学习（如文学作品阅读与写作、思辨性阅读与表达任务群反映在教材中就各有多个单元，是由学分与课时量决定的）。也就是说这个单元相当于某学习任务群所要承担的语文素养培育的实现路径，它的组元逻辑是该学习任务群的内容和目标，即以其相应的素养为导向，构成“大单元”——本质上不是选文组合，而是素养形成系统和学习活动集成。虽然课标中并无此“大单元”概念，但在教学实践中为区别于过去的“单元教学”而有此一说，是无可非议且有必要性的。

于是，“学习任务群”这个指称也有两种意思。原来所指即上述关于语文课程内容呈现方式的“学习任务群”；另一个所指不是来自课标，而是教学实践中的约定俗成，其实是我们在研修、培训以及实际教学中对单元甚至单篇教学中系列任务（活动）的总称，它可用来指一个“大单元”的整体学习任务设计，也可指单元中某一学习专题或是单篇课文教学的系列学习活动的组合，如我们有时说的“这个学习任务（群）设计很有整体性、层次性”，即为“另一个所指”，与“大单元”指称是配套的。

二、大单元设计与微专题设计并行不悖

将素养集成的“大单元”等同于过去的以人文主题统领散篇、单篇各自为政的“单元”，是一种对课标不明所以的行为状态。但明白了“大单元”的组元逻辑之后，又在教学实践中出现了另一现象：课堂教学中操弄“大兵团作战”，导致单元教学有骨骼而失去语言文字血肉，即文本细读缺位，优质经典选文的文本独立价值得不到充分实现——这是“大单元”遭遇诟病的主要原因。这种情形的存在，不是“大单元”本身的问题，而是教学操作的问题；但很多时候，质疑新教学的批评者往往将之视为大单元教学的“原罪”。其实无论是新的还是过去的教学，具体的教学设计和课堂实践都存在高下之分，我们不能将所观察到的不成功课例视作某一类主张的失败。

“大单元”是一个有价值的概念，它揭示了新的教学理念。但不能承载其实质的不切实际的“大兵团”教学，甚至出现过一节课上操弄数篇文本而又没有真正阅读这些文本的情况——自然会引来很多教师的诟病。问题出在哪里？

如果用物理电学中的电路连接知识来类比，问题主要在于把单元学习任务的组合体系理解成电路中的“串联”结构，其实它应该是一种“并联”结构。串联电路中，共用一根电线，所有电容的电流通路只有一条，而并联电路中的电流通路有多条，每条电流通路各自连接数个电容。置于大单元教学设计语境中而言，串联电路式的设计只有一个情境，一个大任务（或中心任务），系列学习活动全是这个大任务电线上的电容；而如果是并联电路式设计，就有大情境之下的小情境，每个小情境承载一组活动，各组“情境+活动”互相补充、映衬、呼应，共同成就大单元。

固然，我们不能说前一种设计是不可以的、不正确的，但其问题在于设计和实施的难度大。为了降低设计与教学难度，教材编者已经善解人意地考虑到这一点，往往把每个单元用数字编号做成数“课”。如统编教材必修下册第一单元“中华文明之光”就分成了三课，第1课包括《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇选文，第2课是《烛之武退秦师》，第3课是《鸿门宴》。理论上，这三课可以围绕一个大概念如“中华文明之光”去设计教学，但由于选文在主旨、文体以及表现特征方面差异较大，很可能会产生硬扭、拉郎配等问题，最终导致实际教学有骨骼而无血肉，单篇特别是经典文本的价值被窄小化。如何解决这一问题？比较好的做法是让大单元设计、中观专题设计、单篇设计并行不悖。

语文是专业的、科学的，指的是它的课程观、育人模式、读写素养形成的规律；语文是灵动的，指的是具体的学习设计和路径、方法，即课程的实施在原则、规律的基础上，完全可以灵活处理与推进。具体到某一单元的教学设计，就是在大单元学习目标与内容的整体观照下，可以一篇一篇地学，也可以两三篇组合起来学，还可以拆解原教材中的选文重新组合，在目标清晰的情况下，尽可以自由设计“串联”与“并联”。

三、鼓励自由的“乐高颗粒化”设计

我们可以设想一种“乐高颗粒化”的单元教学情状。乐高玩具是由众多的大小、长短、方圆、色彩不一的颗粒组成的，每個颗粒本身不具有特定的图像指示，孩子可以通过自己的想象去搭配组装成预想的拼图，如动物、建筑、车辆、日用品等。其比较好玩的玩法不是用所有的颗粒去搭建一个大物，而是设定主题，如拼搭一个动物农场，里面有几幢房子，有草地和山坡，有好几种动物，有农机和汽车……用来拼搭的材料就是那些原本不具有特定图案指示的小“颗粒”。这个动物农场就相当于大单元中的大情境与中心任务，也可以称为“大概念”，而拼搭房子、草地、一种动物需要的颗粒就是一个个小情境和小任务组合。这些小情境、小任务组合的设置与实施充满了创造性，体现的是教师对教材的二次开发——教师的教学设计本质上就是学习课程的开发与实施，而不是照本宣科。

例如，统编高中语文教材必修下册第一单元的主题是“中华文明之光”，对应的学习任务群是“思辨性阅读与表达”。学习本单元，要在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义。如前所述，我们很难把这五篇（何况很多时候还需要引入更多阅读资源以扩大学习与探究的话语场）体量不一、原旨各异的文章组合在一起，进行一种“滑来滑去”的教学。那么，尊重教材编者的“好心”将其分成三“课”来学习，应该是比较好的选择。

但这还是比较懒惰的做法，相当于把一个大情境拆分成了三个“颗粒组”，“二次开发”还需要有更多的创造性——用更丰富的“颗粒组”去拱卫大单元的学习目标与内容。

基于此，在该单元的教学中，以“中华文明之光”为统领构成“大单元”，而后再进行“颗粒化”重组：《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》是原有的“颗粒组”，但似乎还不够，所以再补充一个“颗粒”，用“3（原选文）+1（新开发‘孔、孟、庄演义）”的方式，着眼于三位先贤的整合比较式学习；《烛之武退秦师》是篇短文，尽管经典，但学习体量较小，教学难以扩展和深入，可以用“1+N”的方式形成新的微专题“劝说的力量”。这是两种不同的开发与重组形态，为显示其目的与构成，呈现如下。

微专题一：孔、孟、庄三家“演义”

【设计意图】

先秦是一个动荡的时代，一个思想自由的时代，一个个性飞扬的时代，一个智慧与争鸣的时代，一个群星闪耀的时代。孔孟所代表的儒家思想、老庄所代表的道家思想无疑是中国思想文化中最重要的两个板块。本单元的前三篇文章，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》反映了孔子与弟子的人生愿景，《齐桓晋文之事》以问答的形式系统阐发了孟子的政治主张和社会愿景，《庖丁解牛》表达了庄子所代表的道家对社会和人生的看法。阅读这些文章有助于我们了解儒家与道家文化的一些重要理念，领会其中包含的人文精神，深化对中华传统文化的认识。

但从教材所提供的单元学习任务建议来看，基本着眼于单篇的理解，整体梳理与比较似乎薄弱，由此设计“孔、孟、庄三家‘演义”这一专题学习，置于三篇文章的统整学习阶段，主要是着眼于“思辨性阅读与表达”学习任务群中的“占有（资料）、比较、辨析、评价”等学习行为的落实。

【学习设计】

1. 前置学习任务：学习了《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》后，请以《有师若XX，幸矣》为题写一篇随笔，500 字左右。课堂上交流写作成果和心得。

意图：以“我想从师于XX”为情境，完成《有师若XX，幸矣》的写作，既是促成学生对三位思想家生平主张的回顾梳理，也是让学生从个人体验角度出发表达自己的理解和评价。

2. 推断下列名言分别出自孔、孟、庄哪位之口。

巧者劳而知者忧，无能者无所求。饱食而遨游，泛若不系之舟。

夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。

己所不欲，勿施于人。

富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。

尽信书，则不如无书。

泉涸，鱼相与处于陆，相呴以湿，相濡以沫，不如相忘于江湖。

君子坦荡荡，小人长戚戚。

人无远虑，必有近忧。

举世而誉之而不加劝，举世而非之而不加沮。

君之视臣如草芥，则臣视君如寇仇。

得道者多助，失道者寡助。

吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。

意图：之所以用“推断”作为学习任务，是因为有的名言出自学生已经所学所读，有的较为冷僻，不为学生熟知，但正可以由“推断”来检测学生对孔、孟、庄三人基本观念和价值追求的理解。

3. 利用网络信息资源，为三位思想家选一幅最能体现其性情和形象的图像，为自己的选择说明理由或依据。

4. 就第三个学习任务的讨论结果，给三位思想家进行形象定位。

参考：

孔子——仁者形象，强调仁，重视礼。

孟子——大丈夫与帝王师形象，仁政，义，民本。

庄子——智者与隐者形象，自由，不合作，天人合一。

任务3 和任务4 设计意图：共同讨论、概括与辨析三者的不同主张或人生态度。

5. 推断下列文段中的A，最有可能是孔、孟、庄中的哪一位，说出理由。

王问曰：“湯放桀，武王伐纣，有诸？”A 对曰：“于传有之。”曰：“臣弑其君，可乎？”曰：“贼仁者谓之贼，贼义者谓之残，残贼之人，谓之一夫。闻诛一夫纣矣，未闻弑君也。”

意图：文段中的A 为孟子，由此文段的阅读，探究孟子对孔子思想的发展：孔子强调仁，往往着重于个人修养之仁和克己复礼之仁，而孟子更强调国君的责任之仁，要行王道，即仁政思想；孔子重视礼，强调维护“曾经美好”的秩序，而孟子则认为可以推翻无道之君，即民本思想。

6. 推断下面故事中的A 是孔、孟、庄中的哪一位。讨论：这位A 作出“鼓盆而歌”的行径，虽有违常理，却反映了他的哪些观念和主张？结合自己的理解和感悟，对其观念和主张展开评价。

A 妻死，B 吊之，A 则方箕踞鼓盆而歌。B 曰：“与人居，长子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”

A曰：“不然。是其始死也，我独何能无概然！……

气变而有形，形变而有生，今又变而之死，是相与为春秋冬夏四时行也。人且偃然寝于巨室（天地之间），而我噭噭然随而哭之，自以为不通乎命，故止也。”

意图：继续“推断”，“推断”学习的目的与任务2和任务5 相同。此文段中的A 是庄子，讨论中将会涉及“自由”“顺应自然”“一死生齐彭殇”等道家观念。与前面不同的是，这里的学习不仅是推断和理解，还要求展开评价，这是思辨性阅读的必然要求。

7. 阅读下列文段，完成学习任务。

荷蓧丈人（见《论语·微子》）（略）（1）荷蓧丈人与子路的互为观感是怎样的？

（2）从文中可以看出儒家和道家哪些不同主张？能联想到哪些篇章？

（3）你赞同荷蓧丈人与孔子、子路的主张吗？

请对对方的观点或主张作出反驳。

意图：《论语》中收编此文，究竟是出于儒家对隐者的批评，还是出于对自身的嘲讽和对社会的叹息，众说纷纭。但可以肯定的是，此文很能体现两家对人生和社会态度的差异。对于培养学生的思辨能力来说，它正是非常有价值的语料。可以迁延的观念如儒家的“入仕”“知其不可为而为之”、道家的“无为”“不愿为境内累矣”等。

8. 以下是三篇文章的標题，三文均是鲍鹏山所写，请从标题猜测此三文分别写谁。

XX 在雨中歌唱；王者师与大丈夫；XX，当我们无路可走的时候意图：进一步感知三位思想家的形象特点和毕生主张。三文的抒写对象分别是孔子、孟子、庄子。

9. 结合现实和自己的志趣，你认为当今之世，更需要谁，说出理由，不少于500 字。

意图：呼应前置学习任务（请以《有师若XX，幸矣》为题写一篇随笔），给出进阶性学习任务——当今之世，更需要谁？前者着眼于自己的喜好和理解，后者引导学生理解先贤的智慧之光对现实的意义，从古到今，从纸上讨论到现实观照，体现学习的意义，又从理解、辨析进阶到质疑、评价，也是深度学习、思辨性学习的应有之义。

微专题二：劝说的力量

【设计意图】

《烛之武退秦师》是《左传》中的名篇，就文本本身的价值而言，一在于言说的智慧，主要体现在烛之武和郑伯身上；二在于人物言行中体现的“道义”，如爱国精神、挺身而出的勇气，主要由烛之武来体现，郑伯则表现出虚心自责的胸襟，而佚之狐也表现出承认自己不足和真诚荐人的可贵，还有就是秦伯的审时度势和晋文公的理性权衡。可以说这个故事中没有一人是无能、无胸襟的鲁莽冲动之辈，相比于后世三国故事中的“群英会”，此次事件更当得起是一场历史精英的风云际会。

从思辨性学习的角度来说，首先是依托文本的这两个内在价值，理解和分析人物品质；其次是关注几个人的言说艺术，如强烈的对象意识、直指要害的观点表达、清晰而有条理的言说思路。这与思辨性阅读与表达的一贯宗旨“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。学习作者评说事件或社会问题的立场、观点、方法”高度吻合，所以说此文是极好的学习材料。

但在思辨性阅读与表达的学习中，还应强调：“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读。学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。”如何让这样的价值追求也能在学生的学习中体现，就成了本微专题的设计出发点。

【学习资源】

（甲）《烛之武退秦师》（选自《左传》，教材选文）

（乙）《邹忌讽齐王纳谏》（选自《战国策》，初中教材选文）

（丙）《触龙说赵太后》（选自《战国策》，略）

【学习设计】

1. 自读三篇文本，梳理、归纳重要的实词、虚词及句式。

重要实词虚词参考：贰、军、鄙远、行李、焉、济、版、厌、封、阙、微、其、徐趋、谢、郄、得无、没死、及、反、恣、约车、孰与、及、私我、美我、面刺、谤讥、期年……

重要句式：状语后置句、省略句、判断句、宾语前置句（具体例句略）。

意图：对文言知识进行梳理，养成良好的梳理与积累的学习习惯。

2. 讨论与建立评价维度，分析三人的劝说过程，作一个比较，选出你认为劝说力量最强的一个，并通过文本的具体分析阐明理由。

教学中，评价维度不由教师出示，而由师生共同讨论，即还原到生活中，可从哪些角度评价劝说的力度，表格上的三个维度是讨论的结果。建立了维度之后，再作出比较。

意图：通过比较与分析，引导学生细读文本，并在“理由”的阐述中考察与分析言说者的逻辑力量。

3. 假设烛之武用触龙的语言表达方式劝说秦伯，试着改写《烛之武退秦师》的第三段。

意图：在思辨中学习表达，通过表达实践进一步体会三人各有特色的劝说艺术，并由此得出三人各自所代表的劝说手段：晓之以利、喻之以理、动之以情。之所以不是直接“指出”三人的不同劝说艺术，而是经过“改写”，是让学生在实践体验中获得体悟与理解，明确“劝说方式由不同场合、不同对象、不同目的决定”。

4. 假设秦伯身边有位大臣叫公孙枝，他是主张攻郑的，他听了烛之武的话后，会对秦伯说什么？

或者如何直接反驳烛之武？试着写出来。不超过200 字。用文言和现代汉语均可。

意图：学习针锋相对的反驳，除了反驳的内容要精心思考，还要注意“在秦穆公面前，且是外交场合”，即要做到有理有据，以理服人，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。

5. 梳理和反思学习中获得的“如何做好一个劝说者”的启发。

参考：对象意识要强，抓住对方软肋，讲究表达艺术。师生可以有更多的归纳与提炼。

意图：跳出文本中心，走向素养中心，即学习内容不只是《烛之武退秦师》这篇文章，还要走向“做一个好的劝说者”。

6. 选取生活中的一个矛盾冲突事件，给当事人写一段话，以达到劝说目的。

意图：从阅读理解、分析走向论述与劝说的实践运用，阅读与表达并举。

其实，除了这个“劝说的力量”，我们还可以进一步开发“颗粒组”，由“劝说”引申出“周边”更多的学习内容，如“劝慰的艺术”“劝谏的巧妙”，如此，“三劝”专题学习也就有了雏形。可见，“颗粒化”设计的自由与创意，可以使语文教学灵动起来。