把握教育情感转向，有效预防“罪错行为”

摘 要：未成年人罪错行为一直以来都是社会关注的焦点问题，尤其是教育关注的痛点与难点问题。就未成年人罪错行为预防治理变革的顶层设计而言，涉及“四大转变”，包括将认识社会转型的相关特征作为确立治理目标与对策的重要依据，将实现治理方式的范式转换作为治理体系变革的基本方向，将推动育人过程的评价转轨作为治理能力提升的重点举措，以及将把握教育领域的情感转向作为达成治理目标的关键措施；而未成年人罪错行为预防要抓住的“牛鼻子”就是教育情感转向。

关键词：未成年人；罪错行为；教育情感转向

本文系江苏省教育科学规划战略性与政策性重大招标课題“‘适合的教育的基本理论与实现路径研究”（编号：A3）的阶段性研究成果。

未成年人罪错行为在我国包括不良行为、严重不良行为和犯罪行为。其中，不良行为是指未成年人实施的不利于其健康成长的行为，包括严重违背社会公德的行为；严重不良行为是指未成年人实施的有刑法规定、因不满法定刑事责任年龄不予刑事处罚的行为，以及严重危害社会的行为；犯罪行为主要包括已满16周岁未成年人触犯我国刑法规定的违法犯罪行为、已满14周岁不满16周岁未成年人触犯我国刑法规定的对故意杀人罪、强奸罪等8种暴力犯罪应负刑事责任的情形以及已满12周岁不满14周岁的人，犯故意杀人、故意伤害罪，致人死亡或者以特别残忍手段致人重伤造成严重残疾，情节恶劣，经最高人民检察院核准追诉的，应当负刑事责任的情形。

未成年人罪错行为一直以来都是社会关注的焦点问题，尤其是教育领域关注的痛点与难点问题。近年来，随着未成年人罪错行为数量的攀升，其已逐渐成为教育系统的一项热点和重点议题。然而，对于教育系统如何与相关部门合作、与社会协同以更加有效地解决这一问题，仍然需要深入研究，既要有宏观层面的思考，做好顶层设计，也要能抓住“牛鼻子”，从关键领域重点突破。本文认为，就未成年人罪错行为预防治理变革的顶层设计而言，涉及“四大转变”，包括将认识社会转型的相关特征作为确立治理目标与对策的重要依据，将实现治理方式的范式转换作为治理体系变革的基本方向，将推动育人过程的评价转轨作为治理能力提升的重点举措，以及将把握教育领域的情感转向（affective turn）作为达成治理目标的关键措施；而未成年人罪错行为预防要抓住的“牛鼻子”，就是教育的情感转向。

一、 未成年人罪错行为预防涉及“四大转变”

预防未成年人罪错行为，是全社会保护青少年健康成长的一道重要防线，也是教育系统做好育人工作的底线要求。与相关部门密切合作、与社会各方协同配合，做好未成年人罪错行为预防，是教育系统的应尽职责和应有担当。近年来，国家和地方都已出台了相关的文件和对策措施，各地教育部门及学校也已通过加强普法教育活动、相关课程建设、思想政治工作、校园欺凌防治、控辍保学助学、心理咨询服务和安全教育等，开展了一些有针对性的工作。然而，未成年人罪错行为仍然多发，犯罪数量仍处于高位。未成年人罪错行为预防工作需要在顶层设计层面进行根本性的重新反思和基础性的重新建构。有四个方面的工作应该在预防工作的治理变革系统架构中得到更多的关注，主要体现为“四大转变”。

一是认识社会转型的相关特征。做好未成年人罪错行为预防工作的基本前提是弄清这些行为产生的社会根源，只有了解了问题的缘由，才有可能对症下药。人们往往习惯于从未成年人罪错行为发生发展的场域去寻找问题的源头及因果关系，但是比这些特定场域存在的具体缺失乃至固有缺陷更重要的，其实是其背后带有更普遍意义的社会根源，特别是社会转型期的相关特征。如，未成年人罪错行为可能会被归因于原生家庭的缺失与缺陷，但是原生家庭的缺失与缺陷是各种社会因素长期直接或间接影响的结果。从整体上去解决更具普遍意义的社会问题根源，比逐个去解决具体家庭的特定缺失与缺陷更有意义，也更为有效。对于后现代风险社会背景下传统家庭结构与观念变迁的规律性认识及有效教育因应策略，才是从根本上解决问题的良方，尝试去寻找和改变那些存在缺失与缺陷的原生家庭并非治本之策。再如，未成年人罪错行为也可能会被归因于学校教育的某些欠缺，但是制约学校教育行为及教育效果的可能是社会问题在校园的投射与影响。诸如拜金主义、享乐主义等消极思潮对学校的负面影响，有可能抵消学校教育的正面影响。又如，未成年人罪错行为还可能会被归因于社会治理方面的一些失误和某些环节的失算，但殊不知，社会转型的影响是无所不及、无孔不入的，对于家庭、学校及学生本身的影响是极其深刻、不容小觑的，如果不能对光鲜亮丽的市场化、城市化、数字化等背后面目狰狞的另一面保持时刻的警惕，任何的治理都会左支右绌、捉襟见肘。可见，充分认识社会转型过程中出现的与未成年人罪错行为相关联的转型期特征，是全面把握未成年人罪错行为波动情况及因果关系的必修课，也是围绕未成年人罪错行为预防有针对性地确立治理目标和开展相应治理活动的前提。

二是实现治理方式的范式转换。未成年人罪错行为的预防和矫治以及未成年人犯罪行为的保护、惩罚和预防，需要政法、法院、检察院、教育、公安、民政、团委等机关和部门密切合作，政府、学校、家庭、社区各方共同发力、协同配合。但是从目前的情况来看，以分工负责、分散组织、分头施策为主的单打独斗或者是临时组合的治理方式，仍占主导地位。相关工作职责的牵头部门不是十分明确，部门间虽有一定的相互联络与协作配合，但职责明确、分工清晰、组织协调、齐抓共管的局面尚未完全形成，工作中显露出一些薄弱环节。这样的治理方式也难免会导致顾此失彼、挂一漏万或者按下葫芦又起瓢的情况发生。为了更好地协调配合做好未成年人罪错行为预防工作，要整合相关部门的职责、资源和力量，建立党委政府统一领导、政法部门牵头协调、相关部门分工负责、社会各方协同配合的体制机制，实现治理方式从缺少统一协调的单打独斗向以系统协调、综合施策为特征的共同治理范式的转换。实现这一范式转换，事关未成年人罪错行为预防治理变革的方向，是提高其治理体系质效的必答题。

三是推动育人过程的评价转轨。评价对于育人的过程产生根本性的影响，有怎么样的评价导向就会有怎么样的育人导向。在学校教育中，教育评价起到教育工作指挥棒的作用，决定了培养什么人、如何培养人和为谁培养人，直接影响到育人目标的达成；在家庭教育中，父母及家人的评价影响孩子对于学习的态度以及世界观、人生观与价值观的养成；在社会用人方面，用人评价的导向是影响教育发展环境的重要因素，教育培养的效果终究是要接受社会检验的，而社会对于人才规格的需要、期待和要求又总是会反过来从根本上影响人的培养过程。而目前各方面的评价均存在以“五唯”顽瘴痼疾为表征的短视化、功利化、简单化、绝对化错误偏向，尤其是在教育評价中存在的行政化、管理性评价倾向，严重影响了立德树人根本任务的落实及学生全面而有个性的发展，也十分不利于未成年人罪错行为的预防，甚至成为构成未成年人罪错行为居高不下的重要原因之一。因而，要从根本上坚决纠正短视化、功利化、简单化、绝对化的错误评价偏向，将不利于育人目标实现的高利害、非专业化的行政化、管理性评价真正转到服务立德树人根本任务落实的正确评价轨道上来。特别是对于已有罪错行为的未成年人，更需要审慎地确立评价的导向，以充分体现未成年人罪错行为惩处的核心价值目标定位是回归正轨（rehabilitation）而非针对成人犯罪的惩罚（punishment）。推动这样的评价转轨，是观察未成年人宏观成长环境和微观学习生活环境是否真正得到优化的晴雨表。

四是把握教育领域的情感转向。把握教育的情感转向，是达成未成年人罪错行为预防治理目标的关键措施。一方面，教育是一个以人为主体、以人为媒介、以人为对象、以人为目的、以人为成果形式的行当，而教师是最典型的与人打交道的职业，通过有情感的活生生的人去服务、去激发、去唤醒、去转变另一些人，需要了解别人的想法、顾及别人的情感，相互之间不断地确认眼神。教育行当与教师职业是最应该讲人情味的，最离不开人的情感。另一方面，未成年人罪错行为的产生以及预防，均与情感方面的问题密切相关，而20世纪末以来在情感理论研究相关领域异军突起的情感转向研究，恰好聚焦于人的情感与行为关系等的研究，对于未成年人罪错行为的产生以及预防具有十分重要的启示作用，因而把握教育的情感转向至关重要。

二、 情感缺失是未成年人罪错行为主因

尚处在青少年这一人生发展早期阶段的未成年人，由于身心发育尚未完成，自我控制能力较差，极易受到不良环境因素的影响，特别容易产生情感方面的问题。协助他们缓解心理压力和化解各种情感风险，满足他们不同时期、各个方面的情感需求，帮助他们顺利度过少不更事的青春躁动期，扣好人生的第一粒纽扣，是家庭、学校和社会的共同责任。不少未成年人罪错行为的产生与长期被家长简单粗暴地管教、溺爱或者忽视等教养方式有相当大的关系，与家庭方面的情感缺失高度关联。学校层面的学生心理咨询服务力量配置尚不到位，学生学业与升学压力以及厌学情绪有待持续纾解，校园霸凌仍需要得到更好的防范和处置，广大教师的情感教育意识与能力应进一步提升。数字化网络环境及社会不良信息对青少年的身心发展与情感方面的健康成长构成不可低估的挑战，未成年人接触暴力、色情及不良信息的风险应得到进一步重视。

未成年人的许多不良行为是对周围成人的一种情感测试甚至是情感呼救，而未成年人的绝大多数犯罪行为其实属于荷尔蒙误导的激情犯罪或者与情感缺失直接相关的各种犯罪。如果家长能够改善对孩子的教养方式，做到宽严相济，家庭成员间能有良好的情感联结、表达与互动；如果教师能够更加平衡地满足学生的学业需求和心理与情感需求，做到教育有情、惩戒有度、引导有方；如果社会也能够给青少年多一些积极的环境支撑、少一些消极的负面诱导，多一些多元选择的机会、少一些升学竞争的压力，那么未成年人罪错行为一定可以得到较大幅度的减少。在简单粗暴和多有偏颇的教养方式、偏重学业和管教失衡的教导方式以及压力不小和诱惑不少的不良“教唆”方式背后，是家庭生活中情感联结、表达与互动的缺失，是学校教育教学中情感介入、情感满足、情感支持的不足，是社会环境中情感方面信息规范管理、正面引导和积极支撑的不够。

社会向市场化、城市化、数字化以及技能化等方向的快速转型变革，在很大程度上已经影响了未成年人感受、想象、思考、期待和参与家庭、学校和社会生活的体验。未成年人处于心智成熟度的“半成品”状态，面对当下学业与未来升学就业压力时的情感脆弱性，加之周围同伴群体与外部环境的日益复杂性，他们被推到了情感联结、表达与互动缺失的不利境地。情感饥渴、情感压抑、情感错位成了不少孩子的问题，也成为他们蜕变成“问题孩子”的问题。因而，必须认清情感缺失成为未成年人罪错行为主因的事实，从而有针对性地做好相关预防工作，促进广大青少年头脑、心灵、身体三者之间的协同成长和协调发展，为培养健康向上的时代新人奠定坚实的基础。

三、 可助教育一臂之力的情感转向理论

20世纪90年代以来，人文社科领域出现了一系列理论重构性质的所谓重大“转向”，包括后现代转向、社会认知转向、社会建构转向（叙述分析转向）、女性主义转向、文化转向、具身性转向、语言学转向、历史学转向和全球化转向等，也包括这里讨论的情感转向。作为范式转换下位的一类概念，这些转向不仅指向整套的理论架构与方法论意义上的主张调整，也拓展了研究的前沿，还在一定程度上提出了实质性的社会实践诉求与责任。情感转向是新唯物主义与后人文主义转向的一部分，它的出现可以看作是对被语言和结构所霸占的人文社科研究的一场反思，也是斯宾诺莎（Spinoza）颇具自发、先锋、进步意义的情感理论在后现代的一次回归与逆袭，还是对美学、文化研究、认识论和本体论根本性假设的一种重新确认与拓展。情感转向研究范围涉及人的理性与情感、情感与人类行为、情感与社会秩序等重要议题，所涉足领域从早期的社会学、心理学、妇女研究和文学批评等领域，最终几乎跨越到了人文社科全部领域。［1］数字装备及“共情媒体”（empathic media，如“迪拜智慧倡议”那样的“共情城市”，empathic city）等的出现使整个人类情绪生活的组织方式发生着重大的转型。

情感转向的思想渊源可追溯至吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）与皮埃尔-菲利克斯·加塔利（Pierre-Félix Guattari）、亨利·柏格森（Henri Bergson）甚至巴鲁赫·斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）。这一转向的图谱是很难绘制的，它囊括了十分多元的理论谱系，包含从基于精神分析对主体身份、表征与创伤的批判转向涉及信息和情感，从偏爱有机的身体转向揭示非有机的生命，从寻求平衡的封闭系统推定转向涉及远非平衡亚稳态条件下开放系统的繁杂性（包括从以实体、本质与客体这类范畴为基础的永恒、无限、必然、静态的隐喻转向以繁杂性、不确定性为基础的变迁、进展、过程的隐喻），从聚焦生产与消费的经济性转向先于个体的身体功能的经济循环或生命政治控制领域的情感，从自然主义与科学主义论述转向社会文化及人文主义的范式，从私人与公共视角的主体性和社会性思考转向个人的和网联的视角进行的思考。［2］

在此过程中，对于情感（affect）的理解显然已经超越了作为理性的自我尚未搞清状况而受惊吓的自我就已占据主导的那种表现为爱发脾气的情绪（emotion）、特别强烈地感觉到了支配生活及行动程度的激情（passion）和包含了受道德影响的忧伤、哀愁与柔情的情操（sentiment）以及表达人内心和感官之感触的感觉或感受（feeling）和表达心性与心境、尤其是坏情绪的心绪（moods）等近似概念，而囊括了所有相关的范畴，指代自我与他者、自我与周遭世界（umwelt）之间的一种特定的进行过程中的互动。用布莱因·马苏米（Brian Massumi）的话来说，情绪只是“逃脱禁闭”的情感捕获；用唐纳德·拿杉森（Donald Nathanson）的话来说，情感是生物学（biology），而情绪是传记体（biography）。情感并非转瞬即逝。相近的情感通过相似经历之间的不断迭代可以累积、储存起来，易于诱发特定方式的行动与反应——尽管至今为止的心理学、哲学及其他社会文化等的研究从未否定也几乎未能说清情感的这种累积能力。器官有保留和储存信息的能力，这种储存功能似乎是一种专门的心智现象，也就是产出情绪的记忆，身体在经历许多变化的过程中，却也留下了印象与痕迹。情感看似独立地运作，作为身体的记忆进行积累，在协助认知和诱发行为的同时可能整个逃脱了意识的介入。情感似乎总是走在意愿和意识的前头，但也可能只是逃脱和绕过了它们，促发了习惯储存行为。梅根·沃金斯（Megan Watkins）在其《渴望认同，积累情感》一文中关注的就是情感的角色及其在身体中的积累促进学习愿望与能力的方式。教学方法在情感积累中扮演重要角色，生发了学习的渴望，而在此过程中教师处于中心地位。就如礼德（Reed）所说，成为自己不是某件可以自我完成的事，它是一个高度社会化的过程。［3］

这样的一种情感无疑同时包含了斯賓诺莎所称的Affectus（情感性身体动力） 和 Affectio（给被其情感影响者留下的影响）。尽管对于情感有各种各样的定义，但身体上、身体内、身体间记录的产生和形塑个人与情绪体验的动力、情绪力量、能量和涌流是其核心内涵。用克拉夫（Clough）的话说，身体不由它是什么来定义，而由它做些什么和能做什么来定义。情感便是身体在与他者接触、连接时浮现、穿越和有时粘连于身体的一种动力。它是包含了涉及人的人性与非人性（human or nonhuman）、机体与非机体（organic or inorganic）、有意识与无意识（conscious or unconscious）的发自肺腑的身体动力（visceral body forces）或穿梭其中的情绪力量（shuttling intensities）的功能（capacities）、关系状态（state of relation）、穿越通过（passages）、同频共振（resonances）、临界体验（liminal experience）、变异变形（variations and metamorphosis）、变成过程（process of becoming）以及其残留物（remainder）的集合概念。情感是无法脱离身体实体而独立存在的一种具身性（embodied）过程，是身体的感觉、认知及直觉等生理（躯体）与心理（头脑和心灵）本质力量体验同周遭世界及主体自身发生遭遇的身体及心智状况的调适（modifications wrought by encounters）和表达，通过身体动力激发行动和接受被施加行动，阐释了人从情绪上影响周遭世界的能力、被周遭世界从情绪上影响的能力（power）以及两种能力之间的关系（情感作为反映人本质属性的具身性过程如图1所示）。

尽管情感在一般看来更像是不太与理性和思想相联结而是与行动相联结的一个过程，但也无法排除认知的参与及与想法变动的联结。除了儿童早期的一些情感表达属于生理性的成分居多，儿童后期的情感表达中则有了更多的社会建构的痕迹。这里讨论的情感，也具有了更多社会文化的意涵，已经从最初只是个人私下处理或者最多只用借助身边人帮助就能处理的事情，变成了后来需要专业人士参与研究和专门干预的一个领域。而到了当下，它则已成为被技术测量、计算、控制甚至被社会动员、激发、宣泄的对象。情感概念的理解显然超越了身体与心智、情感与理性、生物决定论与社会文化建构论、情感体验与情感表达的二元对立，突出了其作为一体的、系统的、连贯的、因果互动的动态机制（dynamics）的属性。就具体内涵而言，乔纳森·特纳等归纳的五种成分似乎比较符合情感概念的这一理解：（1） 关键的身体系统的生理激活；（2） 社会建构的文化定义和限制， 它规定了在具体情境中情感应如何体验和表达； （3） 由文化提供的语言标签被应用于内部的感受； （4） 外显的面部表情、声音和副语言表达；（5）对情境中客体或事件的知觉与评价。［4］在这里，对于情感的聚焦不仅关注身体与情绪，而且指向身体与心智，也同时涉及理性与激情，心智的思考能力与身体的行动能力之间以及行动能力与被从情绪上影响的能力之间平行不悖、保持一致，情感同时成了因果关系中的因与果。［5］

教育关乎人的情感，不能只被看作是一项涉及一般意义上身心发展的工作，它还是一项不论你乐意不乐意仍必须由复杂的情感成分参与其中的事业。情感不只是个体普遍存在的各种心理状态，还与人在复杂的交际、道德和文化等社会意义上的成长息息相关，更关涉教育系统内外的人的一种整体的生存状态。但是，情感问题首先在教育社会学甚至心理学与生理学研究中就是被严重忽视的，没有被摆到适当的位置。在课程改革与教育教学实践中，社会与情感领域目标的推动与落实更是长期处于弱化乃至缺位的状态。一个人的情感的形成，并不是心理学所认为的个体心理和生理现象，而是在不同的社会文化条件下作用于个体而形成的，并且由于社会资本、文化资本和经济资本的不同而造成个体习得不同的情感文化，获取不同的情感资本，从而呈现出不同的情感能力。［6］教育活动参与主体的每一种情感并不只是身体反应与生理应激，而是与我们所处的教育环境和某一种教育情境密切相关。教育参与主体的情感与社会经济地位、权力、教育水平、家庭背景等社会因素密切相关，通过对情感的产生、行为表达和社会后果进行社会学分析，可以帮助我们深入了解每一种情感，了解人们在社会生活中的行为。同时，通过社会学视角分析教育中的情感产生的社会性根源，也应该考虑教育参与者在具体教育现象、教育实践、教育情境、教育结构和过程中感受到的情感。［7］一个时期以来，从诸多人文社会领域研究切入开展的情感转向理论研究成果，无疑能够助教育一臂之力，尤其是为未成年人罪错行为的预防提供关键的理论支撑。

四、 未成年人罪错行为预防的关键是把握教育情感转向

从教育领域视角出发全面把握情感转向的理论研究成果和有效推动教育情感转向，从而助力未成年人罪错行为预防，有其很强的针对性、必要性和紧迫性。一是针对性。上文已经提及，教育行当与教师职业的情感属性以及未成年人罪错行为的情感缺失根源，决定了从教育情感转向切入未成年人罪错行为预防，是对症下药的因应之策。二是必要性。通过教育情感转向助力未成年人罪错行为预防，还是当前推进教育教学改革、落实立德树人根本任务、培养全面发展的时代新人的题中应有之义。坚决纠正“五唯”顽瘴痼疾、克服片面追求升学率的错误偏向、解决现在教育最突出的“中小学生太苦太累，办学中的一些做法太短视太功利”的问题，都无一例外地指向学生学业中认知技能以外的必备品质与全面能力的培养，而其中就包括对于学生全面发展至关重要的情感能力的培养。三是紧迫性。在家庭、学校和社会中存在的各方面情感缺失作为未成年人罪错行为主因，尚未得到各方的应有重视，而相关影响因素主要有哪些、具体又是怎样发挥作用的，也还没有展开全面深入的研究。与此同时，经济社会的发展及技术的进步又在不断地对此提出各种新的挑战。

社会转型变革中的趋势与问题，对于从传统家庭中刚抽出半个身来的现代家庭来说到底意味着什么？家庭情感缺失的问题到底还有没有良药可治？情感问题的处理本来应该是有利于青少年成人成才的，那么情感转向到底还能不能鼓励学好的、激励勉强的、复活泄气的？那些留守的孩子与随父母迁徙的孩子的情感需求有什么差异？有某种失能困难的这一头的特殊孩子与有某些超常表现的那一头的特殊孩子，又面临着哪些不同的不利处境？标准化的考试、高风险的评价、高利害的问责，对于学校安心办学、教师潜心育人、学生用心学习又意味着什么？分数、排名、等级是否仍应作为奖罚的依据？学生的成功与失败、轻松与焦虑、快乐与压抑对于我们到底又意味着什么？学生的日常安全、人生迷惘、身份变化、遭遇变故是否被偶然遇见、必然预见，还是被忽视或忽略？家庭、学校和社会发生的哪些事件和出现的哪些情境，又是在呼唤各条战线的教育工作者一起来做些什么？这些涉及教育情感转向的十分正当的问题，不应该在管理过程中被边缘化，甚至漫不经心地或者简单粗暴地从教书育人的原有议程中清除掉。

色调统一、款式大方的校服，并不能掩盖不同的个体在学校与学习环境这种充满着看不见的波涛汹涌情感遭遇的场域里发生着兼具生理与心理后果的情感大戏。尽管随着年龄的增长，那些比较外显的快乐、悲伤、高兴、生气、镇定、恐惧、友好、仇恨、痛苦、激愤与失望等情绪表达越来越不再那么显而易见，但可能造成情感方面更大的正面影响或者负面创伤。任何标志、物体、光线、声音、味道、图像、语言、论述、观念、事件、表情等，都可能激发相同的校服下不同个体经历相似或不同的情感体验，增强或减损其身体（不只是作为自立的、理性的主体，而且作为“人性的和非人性的多孔道相互渗透的集合体”）的动力、能量流以及行动与被施加行动的能力。这些情感体验也许没有明确的指向，但总是残留在身体的某一个地方，在任何时候都有可能被任何事情再次激发出来，产生相似或不同的生理与心理后果。在现实的学习与生活环境中，看似与情感无关的一次偶发状况，关联人群的一次偶然的情感疏忽（此处的偶发与偶然当然只是表明了对于其背后必然性的毫无觉察），都有可能会成为压倒这些校服下的特定个体的最后一根稻草。

与此同时，现代信息通信技术的发展，一方面带来了信息获取与传递和个体与群体间沟通的便捷，更好地满足了个体化情感的表达需求，但另一方面，个人的偏好、意愿、动机、需要、欲望、情绪、心性、情感乃至个性连同时间，又遭到了数字、数据及算法的绑架和利用，网络暴力与欺诈侵权多发，社交媒体的“感觉即真理（felt truths）”泛滥，群体情绪更易被测量、计算、煽动和操弄。技术也制造了信息茧房、信息孤岛和情感的分裂极端表达方式，最终给人们带来了更大的疏离感、孤独感和悲伤感，即时而又短暂的情感表达与宣泄，代替了对于长久幸福感的追求。再怎么便利的网络也弥补不了没有面对面交往的缺失与伤害；再怎么情感细腻、体贴入微的机器人也不是人，它们最终使人更为孤独和伤感；再先進、再神奇的ChatGPT也无法替代人之所以成为人的生命价值、生活追求与人生使命。如何保证情绪指纹（emotional fingerprints）被正当使用？量化自我（quantified self）如何适切教育情境？情感技术（affect technologies）与关怀服务（care services）如何契合教育场域？算法情感技术（algorithmic affective technologies）及情绪产业化（industrialization of emotions）对教育又会构成怎样的挑战？我们正生活在一个后现代的风险社会之中，选择已然从偶有的特权变成了日常的义务，必须学会在不确定性中作出自塑性的选择。在社会系统层面的所谓乌卡（VUCA）时代，与易变性（volatility）、不确定性（uncertainty）、繁杂性（complexity）和模糊性（ambiguity）相对应的，是组织与个体层面的另一个VUCA：脆弱性（vulnerability）、无意识（unconsciousness）、发牢骚（complain）和焦虑感（anxiety）。

面对教育的情感转向，我们究竟又能做些什么？就如格里格·塞格沃斯（Greg Seigworth）所言，教学法是情感的第一课，或许情感是教学法的第一课。身体不是写有情感刻度的肉体机械装置，不可能将其情感状况一目了然地标注出来，但通过长期的关注、细心的体察，总有可能从其活动的轨迹、社交的模式、言语的逻辑、表情的特征、作业的质量等行为特征及特殊变化中，追踪到个体情感波动的某些蛛丝马迹。情感的问题自然可能通过日常的情感调适、专业的咨询指导和特别的支持服务予以一定程度的防范与化解，但是更多的则是需要教育工作者普遍有这样的意识去将学生社会与情绪能力的培养放到教育教学活动的核心位置，并有能力去引导学生的情感表达以及情感能量的释放。鉴于情感的非结构化、非确定性、非划一化的特性，它并不有利于预先设定的先发制人的防范化解，而是依赖于情感互动者之间的长期敏感性和即时的支持，以及环境的友好性和长周期支撑。文化身份、社会压力、学业表现、群体氛围、突发事件等随时可能导致学生产生担忧、耻辱甚至激怒等情绪状况，教育工作者必须时刻坚守自己的职业疆界并专业地履行人际沟通与情感支持的职责。身与心的关系远非一个身心健康的教育目标概念所能简单涵盖的，而是需要教育工作者接受更多的训练、给予特别的关注并付出专门的努力，才能真正担负起促进学生身心发展的重任。

充分利用教育领域情感转向理论研究成果，更好地处理涉及情感的教育议题及实践问题，有三个方面是需要特别强调和重视的。

第一，无论是在未来的课程改革中还是在整体的教育改革发展中，均要将社会与情绪基本技能的培养放到更加突出的战略性位置，如果不从战略高度去理解其对于人的成长、社会安定及民族振兴的意义便说明没有真正理解其重要性。要显著改善因情感问题处理不当对人的培养乃至教育健康发展造成的负面影响，特别是要从制度层面解决好诸如过早的分流、统考统测、升学通道单一、就业压力增大、社会身份固化、焦虑及内卷加深、社会价值分配及政策制定缺乏韧性和社会预期及舆论引导不够等问题，为纾解社会心理压力、降低家长的焦虑、去除留给学生的无形却有感的情感负担、营造良好的教育舆论环境与发展生态创造必要的前提与条件。各条战线的教育工作者要在协调配合、合作共治的前提下，树立和落实正确的政绩观、教育观、人才观和评价观，为学生的全面发展，为有效落实教育的平等性公平、补偿性公平和差异性公平作出更大的努力。情感治理仍面临诸多现实挑战，反思理性、制度、技术治理的局限并将情感嵌入现代治理架构，有利于提升治理体系和治理能力的现代化。现代性将着重点放在很少顾及或完全不顾情绪的理性身上，而后现代则聚焦于身体、情绪和体验。［8］制度、技术、理性并不能替代主体性及其情感的价值。

第二，在教师教育、教师专业发展和教师管理中，要更加突出教育职业与专业行为规范方面的训练。广大教师要能够在杜绝不平等对待学生、杜绝跨越教师职业边界等问题行为的同时，掌握课堂内外良好的情感接收、表达、沟通与支持方式及人际互动方式，使得同时作为教育对象和学习主体的学生的社会与情绪基本技能得到有效的培养、情感需求得到必要的理解与满足、情感问题得到及时的观察和表达，从而促进学生情感与态度的学习和学业自我效能感的提升。正确处理手机滥用、上网成瘾只是教师落实教育情感转向的“起手式”。感性的美与理智的美、道德的美同样重要；音、体、美、劳中的情感体验，与德育中的道德体验、智育中的认知成长同样重要。教师作为一种与理性和情感并存的人打交道的职业，需要将它们更好地连接起来，除了提高学生的社会与情绪基本技能以外，支持学生处理好各类情感问题，帮助他们治愈情感创伤，为他们开启有意义的、充满激情的人生奠定情感的基础，也是教师必须肩负的责任。

第三，做好日常的情感治理、干预和心理咨询服务工作。尽管情绪有其生理学的根基，但社会文化背景的许多因素却常常成了激发它的引爆器或者熄灭它的灭火器。身体持续的活跃的情感力量如果没有理性的指导，可能会驱使人朝向消极的方向移动、思考和延伸，并将人带向更为被动的情绪。恐惧、愤怒、沮丧以及焦虑、羞愧、仇恨、痛苦、失望、不满和耻辱等被动负面情绪对学生的学习与生活构成潜在危害。这些情绪产生的原因以及可能触发的行动终究是有迹可循的，有时甚至是可以预测的。在特定的社会文化背景中，在具体的日常情景中，什么会让我们尴尬、害怕、愤怒、羞愧等是完全想象得到的。当然，触发情绪的因素是多样的，且许多是在下意识层面发挥作用，情绪发生时的因果关联可能不易即刻注意到甚至长时间不被觉察。然而，情绪效应会有身体和意识层面的体验，故而可以在身体与外界的互动中捕获蛛丝马迹，尤其是追寻到情绪与理性博弈留下的痕迹。因此，足够了解学生的周遭世界，动态观察其背景、需要、愿望、动机等变化，及时掌握其新近的情感遭遇，并作出必要的情感干预和心理疏导，是避免上述被动、负面情绪危害性的必要策略。尽管情感有一副让人沉浸其中、自动拒绝、难以自拔的阴暗面孔，但同时还有一副接受邀约、主动回应、自我形塑的亮丽面孔。在两副面孔后面的主被关系、临界场景和人际互动，就是教育工作者可以去设置因果变量的狭窄而又宝贵的空间。在这个空间里，每一位教育工作者都有心理咨询服务和情感关怀的职责，并在工作中严格地遵循正当性、适切

性、援助性、发展性、科学性和保密性的专业原则。

参考文献：

［1］ 袁光锋.迈向“实践”的理论路径：理解公共舆论中的情感表达［J］.国际新闻界，2021（6）： 55-72.

［2］［5］ Patricia Ticineto Clough， Jean Halley. The Affective Turn： Theorizing the Social［M］. New York：Duke University Press， 2007： 1-33，1-25.

［3］ Melissa Gregg，Gregory J. Seigworth. The Affect Theory Reader［M］. New York： Duke University Press， 2010： 269-285.

［4］ 喬纳森·特纳，简·斯戴兹.情感社会学［M］.孙俊才，文军，译.上海：上海人民出版社，2007：7-8.

［6］ 刘雨，张晓旭.教育情感社会学研究引论［J］.集美大学学报（教育科学版），2015（1）：67-71.

［7］ 刘雨.论教育社会学研究的情感转向——来自情感社会学的启示［J］.贵州师范大学学报（社会科学版），2018（5）：56-66.

［8］ Cornel W. du Toit. Emotion and the affective turn： Towards an integration of cognition and affect in real life experience［J］. HTS Teologiese Studies， 2014（1）： 1-9.

（袁益民，江苏省教育厅，一级调研员、研究员。主要研究方向：教育评价与教育政策。）