项目化任务群：大概念视域下小学数学大单元教学新样态

王长莉

随着教学改革的持续推进，各个阶段的学科教学都应该根据新课改要求，更新教学观念，引入全新的教学方法。对小学数学而言，教师要培养学生的核心素养，以项目化任务群为指导，从大概念视角开展大单元教学，帮助学生形成整体性、系统化思维，持续推广大单元教学。本文对大概念与大单元教学概念进行论述，分析大概念视角下小学数学大单元教学的意义和现状，并提出相关策略。

一、大概念视角下小学数学大单元教学的意义

（一）有利于使学生深入理解数学学科本质

小学生思维敏捷、无意识记忆力较强，但缺乏长期记忆力，容易遗忘在课堂上学到的数学知识，原因之一是未理解数学学科中有关知识的本质。因此，很多学者认为学生所学到的数学知识，在进入社会的一到两年时间内会被遗忘，但对于铭刻在头脑中的数学精神、思想和概念性内容，却会长时间存在于学生的记忆中，并在其学习、生活与工作中灵活应用这些内容。数学知识背后的观念、精神与思想实际上就是数学学科的本质，也就是大概念。正是由于大概念的特殊性，以此为前提实施的大单元教学，有助于让学生在学习数学时理解数学学科的本质，从而使学生能够加深对数学知识的印象，学会用数学精神、思想解决现实问题。

（二）帮助学生构建完整的数学知识体系

数学知识点多以模块化的方式呈现，单元间知识点存在紧密联系。一方面，小学生因为自身思维、能力等限制，难以自主寻找不同单元、大概念之间的联系，在学习数学知识时难以自主构建系统化数学知识体系；另一方面，教师采用传统教学模式，单元内教学目标缺乏连贯性，使学生难以形成连贯性数学思维。但大概念下的大单元教学法则有所不同，可以克服原有教学模式的限制，可带领学生逐步构建更为完整的学科知识体系，使每个学生具备自主学习意识，帮助学生突破课时限制，保持数学学科中不同知识体系的高度融合，增强学生纵向整合、横向联结的意识和能力。

二、大概念视域下小学数学大单元教学的现状

（一）单元教学目标缺乏系统性和整体性

就当前小学数学教学现状来看，越来越多的数学教师意识到大概念视域下大单元教学的优势，也积极展开了一系列的教学尝试，但部分大单元教学效果不佳，主要因为教师在利用项目化任务群、大概念指导大单元教学的过程中，未从根本上明确大单元教学的目标、方法与路径，所制定的单元教学目标缺乏系统性、整体性，影响后续各项教学活动的高效实施。大单元教学不同于传统的教学方法，要求教师将单元中的知识点当作整体，寻找不同知识点之间的关联，以提高学生的综合素养；要求教师在单元与单元间、学科与学科间建立联系，始以整体性、系统化思维明确教学目标，发挥自身对学生的引导作用。显然，部分教师在大单元教学中未做到这一点，致使教学目标与课时教学目标分离，教学效率低，无法突显大单元教学的优势。

（二）单元内知识点的结构性不强

部分教师在运用大单元教学法组织教学活动时，所制定的单元整体教学目标不符合实际情况，教学活动主次不清、重点难点不突出，习惯于根据教材内容的编排顺序向学生讲解和呈现知识，学生接受的知识相对分散，无法形成系统化数学思想。此外，从小学数学的编排情况来看，单元内知识点之间存在紧密的关联，但部分教师运用大单元教学法开展教学时，常常未带领学生深入学习不同知识点之间的关联性，导致学生每接触一个新的知识点，都需要重新建立认知，难以将新知识与旧知识关联起来。

（三）教学的深度不足

为提高整体的教学水平，教师需以新课标为前提，更新教学观念并采用多样化教学方法，在潜移默化中培养学生的核心素养。大概念视域下大单元教学法作为全新的教学方式，在利用这一理念开展教学活动时并非让学生简单串联相关知识点，而是需要使学生从更深角度思考问题，自主迁移知识。显然，部分教师虽意识到大单元教学的优势，也积极展开一系列的教学尝试，但教学深度不足，未在各项教学活动中向学生渗透数学思想与方法，导致学生的数学学习依旧停留在教材上，未延伸与拓展知识。

三、大概念视域下小学数学大单元教学策略

（一）活化概念图，设计问题链

为提高大单元教学效果，教师必须带领学生明确本单元范围内所包含的单元大概念、课时小概念，在此基础上通过活化概念情境，为学生设计更具代表性的基本问题、子问题，构成相互关联的问题链，使学生在教师的问题链引导下能科学链接不同的数学概念，帮助学生理解与内化有关概念。数学学科中的问题链为连接概念图和知识技能的桥梁。为发挥问题链在学生学习中的重要作用，教师在教学过程中应立足单元核心内容，合理设计问题链，使设置的每个问题都更具针对性，如根据逐层分解单元概念图，依据每个课时、本单元的教学目标设计问题链。

（二）构建一致性单元教学目标体系

1.抓住主要问题，建立单元教学目标。

围绕大概念开展的大单元教学，是教师立足于本单元主要问题确定具有统领性、概括性的教学目标，其中融合知識、情感、技能等诸多方面，由浅入深带领学生掌握本单元内的相关知识点，为后续教学提供参考。

以“多边形的面积”单元教学为例，教师所设定的单元教学目标应为培养学生的核心素养，在此目标引领下再为学生提供一定的自主探究条件，使学生主动探究三角形、平行四边形、梯形等面积计算公式。在此过程中需要总结转化思想，让学生通过长方形面积计算公式推导平行四边形的面积计算公式，使学生在此过程中形成空间观念、具备数学思维。

以“因数与倍数”单元教学为例，根据单元内容的编排情况，其中涉及很多零碎知识点，教师在教授“2和5的倍数”时，由于学生的生活经验，在这一知识点上几乎没有理解难题。但针对“3的倍数的特征”知识点时，学生总结时相对困难，这时则需要先清楚因数与倍数的基本概念，掌握探究“2和5的倍数”的过程。教师必须整合本单元内既有的相关知识点，从浅到深思考问题。针对本单元内容，新课程标准中明确规定学生必须要知道2、3、5的倍数的特征，并掌握公倍数、最小公倍数的基本概念、确定方法。教师在教学过程中，一般选择100以内的数，如选择大于100的数，学生在找公倍数与最小公倍数时往往会消耗较长时间。综合课标、学情与教材内容，教师需将大单元作为前提确定单元目标：区分倍数、因数、质数、合数的概念，并掌握探究2、3、5倍数的过程，初步了解并学会使用类比、归纳的思想；清楚2、3、5倍数的特点，区分偶数、奇数、质数与合数的基本概念；巧用观察、分析、猜想、归纳与验证的数学方法。

2.依据单元整体教学目标，确定具体的课时目标。

大单元教学模式既包含单元整体教学目标，也包含课时教学目标，每个大单元教学目标下涉及多个课时目标，只有保障课时目标与大单元教学目标的匹配性，才能更为科学合理地安排教学活动，从而提高教学水平。

以“分数的初步认识”单元教学为例，本单元旨在帮助学生从更深层次理解分数的概念，使学生能用分数的相关思想解决现实问题。在教学时，教师可以根据本单元教学目标，细分为以下课时目标：分数的意义与性质；分数的“单位1”“平均分”“分数单位”的基本概念；分数与除法之间存在的联系，学会区分真分数、假分数。这些小课时目标看似各自独立，却都与本单元内容有紧密的联系。这种将大单元目标拆分成多个课时目标的形式，有助于提高学科教学的整体水平。

（三）大概念下开展单元整体教学活动

1.联结多种数学元素，厘清知识间的关联。

为发挥大概念视域下大单元教学优势，教师在教学过程中需科学设计单元教学活动，让学生积极参与并从活动中深刻领会数学知识点。小学数学教材包含的知识点较多，每一册、不同册和每一单元、不同单元之间的知识点必然有纵向或横向的某种关联。当学生掌握这一关系后，方可在教师的带领下逐步构建完善的学科知识体系，进而培养自身的数学思维与能力。对小学生而言，其在学习数学时往往是从点到线、从线到面、认知与知识基础呈螺旋式上升的过程。教师在教学中需精准把握学生的这一学习特点，不仅要向学生传授教材中的相关知识点，使学生掌握每一个独立的数学知识点，还需要在潜移默化中培养学生的数学思想，使学生自主探究知识之间的联系。

小学数学涉及很多与“除法”相关的章节和内容，如“表内除法（一）”“表内除法（二）”“有余数的除法”“除数是一位数的除法”等。教师可以将这些内容整合起来，开展系列化教学，使学生深刻理解除法的意义。在具体的教学活动中，教师需要带领学生建立除法、乘法、平均分、减法之间的联系，保持不同数学元素的相互关联，在课堂上可为学生设置这样的思考问题：现在共有8名小朋友，每2名小朋友吃1块蛋糕，共需要有多少块蛋糕？学生在问题的引导下，可利用自身已有的知识进行思考，如一部分学生用减法思考，8-2-2-2-2=0，等式中0代表所有学生都有蛋糕吃，共减4个2，所以蛋糕总共被分了4次；另一部分学生在启发下引入除法的思想，用8÷2=4得到对应的结果。学生在这样的分析与思考下，更为清晰地厘清减法、乘法与除法之间存在的关联。

2.借助活动促进知识迁移。

大概念视域下大单元教学注重培养学生的知识迁移能力。为达到这一教学目标与要求，教师必须根据教学内容和目标组织多样化的教学活动，使学生在参与活动中保持理论与实践的统一，帮助学生通过活动掌握、内化数学知识。在数学学科教学中培养学生的知识迁移能力是新课标的要求，这一能力是让学生在学习数学知识后能将知识灵活应用于生活中，并用数学知识解决实际问题，实际指数学知识的掌握、内化吸收、外化运用过程。此过程包含“学结构”“用结构”两个概念，“学结构”指学生在教师的引导下构建知识体系；“用结构”指学生将数学知识迁移到具体的问题情境中，让体系服务于实践，提高自身数学素养。

以“角的度量”单元教学为例，根据本单元的教学内容，学生需要学会测量角的大小，了解测量方法、过程、单位等。度量实际为量化事物属性的过程，是用数字和数量描述物体本身。在本大单元教学中，教师可帮助学生建立学习路径：了解度量对象、确定度量标准、选定度量单位、掌握度量方法、进入测量环节，让学生在此路径下厘清学习思路，确保本单元内容的学习效果。

（四）大概念下的单元教学评价

1.发挥教学评价的导向性作用。

为保障大单元教学效果，帮助学生养成良好的数学学习习惯，教师在教学中需重视教学评价，以评价发现学生在学习中的问题、自身在教学中存在的不足，发挥教学评价导向作用，使教师改进其教学方法。任何学科教学既要重视前期的教学引导、中期的教学指导，也要重视后期的教学评价，教师需将教学评价和教学活动放在同等重要的位置，用科学的教学评价指导教学活动，實现以评促教、以评促学教学目标。

以“小数的意义和性质”单元教学为例，教师在完成基本的教学任务后，需要考查学生对十进制分数到小数意义的理解情况并给予评价；考核学生能否关联小数与整数，能否自动探究小数加减法、乘除法等计算技巧，并对此进行评价。教师利用多样化的评价方式，准确评估本单元的教学效果，进而能根据学生的学习情况调整教学内容和教学方式。

2.构建整体化的评价机制。

教学评价在大概念视域下大单元教学中十分重要。为发挥教学评价的作用，教师必须从整体角度建立更为科学的教学评价机制，重点关注表现性评价，综合考虑学生在学习本单元知识时的学习过程、学习态度以及产生的想法，从知识、认知与思维层面评价学生，使学生在学习知识时可突破思维惯性，既能学习教材中的知识，又能跳出教材学习与本单元内容相关的知识，拓展内容。

四、结语

总而言之，大概念视域下大单元教学不同于一般的教学方式，更有助于培养学生的思维与能力，值得在小学数学教学中推广。数学教师为保障大概念下大单元教学的实施效果，需将知识内容结构化、项目化，设置对应的任务群、问题链，引导学生思考与探究问题，让大概念视域下小学数学大单元教学大放异彩。