PCK视角下小学科学教师专业成长共同体初探

胡艳

随着《义务教育小学科学课程标准》的印发和实施，教师在主体性教学中扮演着重要角色，也面临着更大的挑战。当教育改革上升到新的层面时，就需要花费一定的精力来提升教师的专业水平，其中PCK（学科教学法知识）理论是引领教师走向专业成长共同体的重要途径，以合作、分享以及搭建平台等方式产生“共生效应”，促使小学科学教师专业水平呈现质的提升。本文从PCK理论的定义及特征出发，阐述了小学科学教师专业成长共同体构建的有效方式，旨在促进小学科学课程的发展。

在小学教育中，科学是一门培养学生科学素养的启蒙教育课程，对学生探索能力和思维能力的培养是全面而有效的，小学科学教师不仅要承担课程的启蒙任务，还要不断引领学生形成对科学的正确认知。但当前小学科学教学仍存在课程边缘化、教师发展淡忘化等问题，意味着科学课程改革需要有新的发展思路和理念。通过PCK理论，紧盯教师专业发展，能够有效提升教师专业素养，并借助多形式和多样化的“小学科学教师专业成长共同体”，实现教育资源的合作发展、互惠互利。

一、PCK的定义与基本特征

（一）PCK的定义

PCK理论作为学科教学知识的概括，最初在美国被提出，主要是指将教师的个人教学经验、学科内容与教育学相互融合，形成教师对自身专业教学的深入理解。经过长时间的教学研究和探索，逐渐发展出PCK理论的具体内容，也将其称之为教师最有用的知识代表。之后，通过教师对学科的认识、实践与理解进一步加深，逐渐将PCK理论发展为教师提供给学生的研究主题，并作为一种特殊的学科知识，以教会别人为目的而广泛应用于教育实践中。

与此同时，在小学科学教学中，教师PCK水平的发展需要根据不同学生的年龄特征、兴趣爱好等不同因素，将科学课程的知识点转化为学生易于理解的形式，借助课程知识、教学策略以及评价体系构成一体化内容。由此出发形成的教师专业成长共同体则是一种围绕校本理念组织下的在职教师专业发展团队，借助同一学科、同一专业以及适教同一学段的教师形成的具有合作、互动和分享意识的学习共同体，旨在实现专业成长共同发展。

（二）PCK理论的基本特征

1.实用性。

PCK理论形成之初就是在教学实践的不断反思和整理过程中发展的，因此，实用性是其首要特征，一旦PCK的研究离开教育实践，也就不复存在。教师需要将学科知识内容加工、转化，最终传授给学生，形成学科内容。

2.独特性。

教师的PCK水平并非一成不变，也就是说，每一位教师在课堂上应具有自己独特的一面，这一特性也决定着教师PCK的水平是不同的。作为思想、理解等维度各不相同的教师，在PCK走向发展的同时也能促进教师专业成长共同体更有价值。

3.协调性。

PCK从起源之初就是以培养教师专业素养为前提的概念，在教学中出现的教学法以及学科知识，无论重点强调哪一个，都无法培养出优秀的教师，也就指出了教学素养不合格的原因之一，即教师专业素养无法与教学法和学科知识相融合，这代表着教师的教学水平会有所下滑。而PCK则强调教学方法与学科知识相互协调，不断推动教师专业发展。

4.长久性。

PCK是指教师的学科教学水平，但这一概念的范围很广，意味着在其定义的理解下，教师能够根据自身的理解和教学实践总结出提升专业水平的方法。教育学者沙尔曼也曾指出PCK理论要具有长久性的特点，并渗透于教育研究中。

二、PCK对教师行为发展和教学观念发展的影响

目前，在小学科学教师专业成长共同体的建设中，很多学校管理层和教师对“专业成长共同体”这一概念比较模糊，缺乏协商与对话机制，导致教师共同体仅仅停留在形式上，没有实际的效果。而PCK作为提高教师专业能力的理论内容，对教师行为发展和教学观念的发展有着一定的影响，具体体现在以下方面，借此转变小学科学教师现有的团队建设。

（一）教学任务的设计与实施

PCK水平較高，也就是学科教学水平较高的教师能够在教学任务的设计与实施中做得出色，对学科知识的组织架构较为明晰，究其原因，教师设计教学环节时能够考虑学生学情，将有理解难度的内容化复杂为简单，直观、清晰地展现出来，并较好地完善教学目标。而PCK水平比较低的教师，则缺乏对学生思维方式的了解，具体表现在课堂教学过程中展现学科专业知识库时较为匮乏，做不到前后贯穿、突出重点。

（二）教师对学科知识的教学表征

小学科学课程的目标是让小学生认识科学的奇妙，启蒙学生的探索精神和实践能力，其中，学科教学的核心在于教师能否将课程内容全部传授，实现学生知识的内化。在这一教学环节，PCK就起到了一定的作用，既能够体现教师的专业化水平，也能够借助共同体的教育资源让科学课堂呈现更高的水准，帮助教师生成高效课堂。

（三）课堂教学的对话

PCK水平较高的教师能够了解和掌握学生的思维方式，快速感知学生在课堂上对知识理解的难点所在，更能通过倾听学生的想法，引导其自我思考、自主探究，启发学生思维，这样的教学课堂体现了以人为本的教育理念。而PCK水平较低的教师则相反，往往在课堂上照本宣科，既不能及时回应学生的疑惑，也难以组织有效的互动，学生不能展现和表达自己的想法，也就无法达到课程学习目标。

（四）教师教学观念的发展

PCK可以说是教学思想观念的组成部分，特别是在课堂互动中，面对具有差异性的学生，既要满足其学习需求，又要关注其思维发展。在组织学科教学知识的过程中，教师要时刻考虑用什么样的方式归纳总结易于学生理解的内容。PCK则可以借助教师专业成长共同体的发展获得一定的学习资源和经验，促进教师对学生学情的掌握，并建立PCK理论的反思构建，完善教学目标和教学方式。

三、PCK视角下小学科学教师专业成长共同体的研究策略

（一）优化教师专业课程，合理安排教学培训

教师的PCK水平，也就是学科教学知识能力对教师专业发展具有重要作用，特别是随着社会主义市场经济的发展，小学科学专业课程改革已经迫在眉睫，需要及时进行优化和调整，合理安排教学培训。首先，教师在接受培训时应与课程专业内容一致，以问题为核心、以案例为载体，让两者相互融合，才能让教师获得最大的培训价值。其次，教育局等相关部门制定符合教师专业化素养提升的机制，并制定科学的培训内容，才能更利于小学科学教师对专业知识的理解，帮助课堂环节高效生成。最后，专业培训形式应更加多元，目前大多数教师的专业培训课程都是以网课或开会的形式进行，不仅效率低下，而且培训效果不佳。只有通过合理的培训方式才能帮助教师掌握学科知识，并在教学实践中增长经验。

（二）构建学习共同体，加强专业交流

当教师的专业发展成为一种集体行为时，就会更积极地学习专业学科知识与技能，并在合作的环境中减少教师个体的无助感和不确定性，甚至能够在深入合作学习与探讨的过程中产生教学智慧。基于此，在小学科学教学中，通过教师共同构建的成长共同体，加强专业交流是提升教师自我成长的重要路径。

针对PCK的发展水平来说，首先，应当通过专家引领形成一种“师徒”关系，并在学习和互动中将各自隐藏的PCK显现出来，或借助“老带新”的形式，发挥老教师、老骨干“传、帮、带”的优良精神，帮助新教师快速掌握专业知识和教学方法。其次，在教师队伍建设中，同一科学课程的教师队伍可以定期组织教研活动，通过研讨来培养教师专业成长共同体，并将个人感悟和教学经验分享出来，供其他教师讨论，甚至能够通过PCK的开展实时进行小学科学课程的集体备课、说课、听课和评课，这些都是提高教师PCK水平的途径，能够使教师在交流探讨中形成一致的观点，提高教师的PCK水平。最后，在学科队伍中构建学习共同体，可以借助教师沙龙、教学比赛等形式促进教师之间的协作交流，达成一致的教学目标。

（三）搭建学习平台，推动知识管理与总结

面对与日俱增的科学知识，如果教师停止学习，不进行吸收和内化，就容易让自身的教学实践陷入僵化的地步。作为教师，应学会对自己的专业知识与能力进行管理，打造核心基础，获取、储存、分享和创新知识的途径。为此，基于PCK视角，小学科学教师专业成长共同体的建设可以通过搭建学习平台来推动知识管理与总结，对校本培训中的讲义、教学设计、视频案例等方面的资源或资料加以挖掘和整理，以便储存和使用。借助这一平台，还能有效地将教师的隐性知识显性化，促进团队优质教育资源的共享。也可以将该平台作为教师对自身知识进行管理的载体，教师通过对自身知识的整理，促进隐性知识和显性知识的累积与转化，从而促进教师专业素养的提升。

目前，有些院校承担着“国培计划”项目中的培训或研究任务。为了促进小学教师的专业发展，院校可以将培训地点设在基地小学，以使基地小学的教师与接受培训的学员能够共享特级教师的观摩课、说课及专家讲座与评课等。这样，有了共享与学习平台的支持，基地小学教师就可以在专门学习与工作中的学习之间切换，实现理论与教学实践的频繁互动，从而提高自身的专业能力。

（四）更新专业发展观念，保持适度异质

在PCK视角下，上文着重探讨了在合作共享中形成的小学科学教师专业共同体的发展路径，这种愿景和价值是共同体形成的特质，也就是说，“专业成长共同体”强调的是教师队伍中共同的价值观，并非意味着教师要保持同质性。在提升科学教师专业化教学水平的道路上，应当在教师队伍中形成集体思维、拥有共同体文化，并秉持“和而不同”的价值观，当回归到自己的课堂上时，教师应积极探索与课堂教学更适配的教学形式。值得明确的是，小学科学教师在专业发展的过程中，要不断更新自身的教育教学观念，践行共同体发展中很大的动力来自团队成员的异质性，要借助自身的课堂教学实践经验形成共同体正常运作的保障，为教师的反思提供更多发展空间及教学资源。

四、小学科学教师构建专业成长共同体的意义

PCK是集教学法知识和学科知识为一体的理論框架，为了补足不同教师的PCK差异，就需要通过构建专业成长共同体来实现，在情感、思想、教学法的交融与碰撞中营造团队进取的氛围，催生教师职业幸福。

（一）提高教师的专业技能

小学科学教师PCK的差异性主要取决于教育资源的不同，也就是合作学习的动力与源泉，而教师专业成长共同体的构建则是搭建教师互助与合作的平台，对教师的专业发展及教师整体智慧的提升有着重要意义。鉴于当前小学科学课程实践性和开放性较强的特点，让课程目标落实在每一节课是教师的重要责任，除了掌握一般的教学技能以外，更需要具备先进的教学设计能力与科学实践研究能力，不仅需要教师在现有的教材基础上进行开发，也需要组织多样化的科学实践活动，体现教学的探究性。在教师成长共同体中，对教学过程的反思和自我反思都能增强教师的问题意识和探究精神，从而促进教师教研水平的提高。

（二）培养教师合作精神

在教学工作中，小学科学课程一直不受重视，教师的工作方式更是长期处于被孤立的状态，为了改变这一现状，需要借助新的理念构建教师专业成长共同体，形成教师之间互惠互利的形式，并通过成员的积极参与，让教师个体快速提高专业知识储备与教学能力，改善教学实践。共同体的建设与PCK理论的融合不断激发教师的合作精神，克服之前封闭、对立的问题，让小学科学课程不再局限于教师个人专业知识的发展，而是在群体的协作下走向成功。

五、结语

总而言之，教师作为教学知识基础的核心人物，有意识地提高自身专业水平对其专业素养的发展有着重要作用。以往对PCK理论的研究文献不多，有关小学科学教师专业成长共同体的内容也较少，在借鉴多方面对PCK内容的阐述以及笔者日常教学中的思考，可以肯定构建科学教师专业成长共同体能够引导教师进行自主教育、自主学习以及自主管理，对教师专业发展乃至整个队伍的建设有重要意义，达到促进小学科学教育健康发展的目的。