基于“减负增效”理念的初中物理作业设计实践探索

于茜

摘    要：“双减”政策和《义务教育物理课程标准（2022年版）》进一步强调了课程的育人功能。作为课程实施活动之一，作业的功能也需要随之重新定位和挖掘。长期以来，传统的作业观把作业作为复习巩固知识、熟练解题技巧的主要方式，未能充分发挥其应有的育人功能，如何真正落实“减负增效”的要求、挖掘作业“培养素养”的功能是一个亟需解决的问题。

关键词：初中物理；作业；减负增效；核心素养

中图分类号：G633.7 文献标识码：A    文章编号：1003-6148（2023）7-0076-5

“作业”是课程育人的重要环节，在新的课程价值导向下，需要重新审视和深度挖掘初中物理作业的育人功能，促进学生核心素养的形成和发展。现今初中物理作业在设计、布置及评价上，均存在一些亟待解决的问题。本文以国家相关教育政策以及现今初中物理作业中存在的问题作为切入点，阐述了笔者在作业改革中的一些做法，力图为初中物理作业创新设计提出一些有效方略。

１    初中物理作业实施中普遍存在的问题

１．１    作业目标不明，存在盲目性

不少教师布置课后作业缺乏目标性，甚至成为“例行公事”，作业内容基本是不加选择地把教材的课后练习或某教辅资料的若干题“扔”给学生。至于作业是否有效，数量和质量是否适当，能实现什么目标，是否适合每一位学生，都有较大改进空间。教师盲目地布置作业，必然导致学生作业的盲目，大多学生在有限时间内，只能在浅层思维活动中机械地完成老师布置的任务，对当天所学知识进行简单的机械重复，学生的收获多停留于知识的记忆。

１．２    作业形式单一，缺乏设计

教师布置作业的目标以强化知识记忆、熟练解题技巧为主，缺乏情境性，没能为学生将所学知识应用于解决实际问题创造机会；问答设计基本是唯一性问题，较少关注问题的开放性；作业形式主要为解答式纸笔作业，缺失实践性、综合性作业，这导致学生没能在实践活动中去领会、理解所学理论知识，难以实现促进学生核心素养的发展。

１．３    作业评价简单，缺乏指导

教师对学生作业评价通常仅以“√”“×”符号来表达作业结论的对错，很少有指导性的文字批注，这种只给予终结性而忽视过程性的评价方式，在作业实施的最后环节，丧失了增进师生情感、诊断学生学习质量、给予学生充分指导的机会，无法使学生更加清楚地认识自我。

综合以上几方面问题，接下来从作业设计与布置、作业评价策略两方面谈一谈笔者在初中物理作业改革中的实践与体会。

２    初中物理作业设计原则及理念

２０２１年７月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减政策”），要求在作业减负方面要做到全面提高作业质量，压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担。２０２２年４月，教育部颁发的《义务教育物理课程标准（２０２２年版）》，也明确提出培养全体学生核心素养的课程目标。

结合“双减政策”“新课标”要求，以及初中学生的思维特点和学习方式，笔者以“严控总量、提高质量、目标导向、科学设计”为基本原则，以“趣味、高效、多元、分层”为基本理念，发挥作业在发展学生物理学科核心素养方面的育人功能。

３    初中物理作业改革实践策略

３．１    作业设计与布置的策略

３．１．１    以“减负增效”为导向

以“减负增效”为导向，以教研组为单位，通过“分解任务—集体修改—分别实施—总结完善”的开发策略设计校本作业。首先，需要教研组统一“减负”认知，理解“效”的内涵，在落实素养培养和发展的导向下，根据学期教学目标、单元（或章节）教学目标及课时目标，设计各课时、单元作业目标，同时，在作业的形式和数量上进行初步规划。在此规划下分解并设计任务，通过校本教研进行集体修改，以教师为个体分别实施，再收集实施效果，集体总结并完善。如此反复，便能形成适合本校实际的具有“培养素养”价值的校本作业。作业设计的流程模板如图1所示。

以阶段性学业要求和学业质量标准为依据，搭建整体作业框架，构建一个能够传递和延续的作业系统设计模式。例如，搭建“目标－内容－批改－分析－讲评－辅导”一体的作业管理系统，设计兼顾基础性、探究性、实践性的作业，注重过程性评价和终结性评价相结合，以实现“教—学—评”的有机整合。同时，践行“大概念”的教学理念，着眼于单元板块的作业整体设计，最终为学生搭建大单元的知识网络。

案例一：以沪科版九年级物理教材第十三章《内能与热机》为例，其单元教学目标与单元作业目标分别如表1、表2所示。

３．１．２    注重实践性作业设计

在研发校本作业的过程中，我们应该在凸显学科实验性、实践性的基础上，突破作业形式单一化，思考如何激发学生的参与热情，设计具有操作实践、应用知识解决实际问题的作业。

例如，在“内能”这一部分的学习中，由于能量概念的抽象性，学生理解有较大困难，尤其是机械能和内能的联系与区别，更是传统难点。在这个章节的学习中，笔者设计了以下作业：

案例二：探究性实验“内能与机械能的相互转换”。

请你利用身边一些常见物品，设计一个能展现“物体的内能与机械能发生了相互转化”的实验，拍摄你的实验过程并配上精炼的解说发送至老师邮箱。

这是一个操作型作业，作业的设计既考虑到培养学生设计实验方案的能力，又促使学生在实验中通过观察、分析，去自覺领悟能量及能量的相互转化这一知识，解决知识认知难点问题，再与单元作业目标相统一，观察并评价学生是否建立了相应的能量观，是否能从物理学的视角认识内能与机械能的相互关系，是否能从现象提炼、总结出本质规律。

我们欣喜地看到学生对此表现出空前的热情，设计了具有不同创意的实验方案。如图2所示，一位同学仅用了一把螺丝刀，用力在地上摩擦，将火花四溅的现象录制下来，并配以解说，很好地展现了机械能与内能的转化过程，实现了“做中学”“用中学”。教师组织学生对部分典型视频进行讨论、交流，全班同学更好地理解到了“能量转化”这一抽象概念，对于学生学习兴趣的培养、能量观的建立起到了极大的促进作用。

将课堂知识与生活实践结合起来，是实现教学方式多样化，落实“从生活走向物理，从物理走向社会”课程理念的另一有力手段。在进行“压强”这一章节的教学时，笔者设计并布置了以下实践作业：

案例三：实践作业“走进科技馆”。

利用周末时间，走进科技馆，体验与压强相关的现象，拍摄照片或视频发送至老师邮箱。

通过实践，学生体验了在教室中不易感受到的马德堡半球实验（图3是学生拍摄的实验视频截图）、与之前布置的实验作业“吹风机吹乒乓球”类似的大型流体压强与流速实验等，将物理知识与生活实际结合起来，体会到压强相关知识在各个领域中应用的演变过程，感受到物理知识对人类社会发展的巨大推动作用。

长期以来，大多数作业的内容、数量、时间、评价等往往是全班统一标准，作业设计忽视学生个体差异，学生常出现“吃不饱”或“吃不了”的现象。改进作业布置形式，推进实施作业分层，是解决这个问题的一剂良药。在此理念下，笔者将校本作业分为“基础”和“拓展”两种类型，基础类作业以需要普遍掌握的概念类和定理规律类知识为主，联系物理知识分析解决实际问题；拓展类作业则以能力提升为主，注重体现思维性、灵活性、开放性和综合性。拓展类作业习题量不大，为弹性作业，学生可以自主选择是否完成。

例如，“空气的力量”这节课的作业，就可以从这方面来设计。其中，基础训练主要让学生利用相关知识分析生活中各类利用大气压原理来工作的事例，理解其作用；而拓展训练则需联系前后学习内容，进行多点知识的综合应用。如下为拓展作業：

案例四：拓展作业（试试看，相信你一定有自己的想法）。

工程师设计出了一款靠气压驱动的垂直电梯。该电梯外形是一个长圆筒，升降过程不使用线缆，而是靠气压驱动，只需要一个气泵，就能实现电梯的上、下楼。如图4所示，是电梯的简易原理图，从上至下分为气压室１、密闭电梯室、气压室２。开始时，两个气压室内均有气压，系统处于平衡状态。需要上楼时，启动气泵，抽走气压室１内的空气，电梯便会上升。请你应用所学物理知识解释电梯上升的原理。若要使电梯下降，你认为应如何操作？

此题以真实问题为命题情境，以简答的形式让学生分析其物理原理。解答时需将气压、力与运动相关知识结合起来，利用多点知识进行综合分析，这对学生的逻辑思维能力、分析和表达能力有一定的要求，更能实现对学生物理观念、科学思维素养的培养。在拓展训练中，用“试试看，相信你一定有自己的想法”一类的语句，鼓励学生勇于尝试、表达自己的想法，既让基础较薄弱的学生敢于思考，也为在物理学科有突出能力的学生提供了展现自己的平台。

３．１．３    开展项目学习，从做中学

通过设计项目化的作业，实现大概念、大任务的教学，让学生成为学习的主体，实现“做中学”“用中学”。

在进行“物体的浮沉条件”部分教学时，学生对于钢铁制成的万吨巨轮为什么能够浮在水面上，往往难以理解。为此，笔者设计并布置了如下作业：

案例五：探究钢铁做的万吨巨轮能漂浮在水面上的奥秘。

针对此问题，实验小组的学生经过讨论，设计并实施了如下探究实验：准备一个容器，用一只空碗模拟船，使其漂浮在水面上，用笔标记出液面位置；用筷子将碗压入水中，使其沉底，再次标记出水面的位置。

通过以上探究，结合浮力知识，引导学生从实验现象和理论推导两个角度对其中原因进行解释。图5为实验小组拍摄的实验过程截图。

带着问题进行项目化学习，学生的学习热情、主观能动性及创造性得到极大激发。为用好以上素材，教师将实验视频在班上共享，引起了学生们的激烈讨论，并提出了更多解决问题的策略，由此教学难点得以迎刃而解，更为关键的是，由点及面地实现了对学生科学探究、科学思维素养的培养。

在此基础上，笔者还布置了如下拓展作业：

案例六：（多项选择）如图6所示，一只碗可以漂浮在水面上，也可以沉入水底。关于碗漂浮和沉底两种情况的分析，下列说法正确的是（）

Ａ．碗漂浮时受到的浮力等于重力

Ｂ．碗漂浮时液面高度较高

Ｃ．碗沉入水底时受到的浮力更小

Ｄ．碗沉入水底时容器底部受到水的压强更大

在进行项目化学习之前，此题的正确率不到３０％，原因在于学生的前概念对其解题造成了影响，他们总是认为同一个物体下沉后排开液体的体积一定比漂浮时的大，忽略了“空心”这一问题，仅靠老师在课堂上的讲解，很难克服这一固定思维。而进行了项目化的学习后，经过评价发现此题正确率达到了９０％以上。这种带着问题动脑设计、动手完成、亲眼观察、亲身经历的项目化教学方式，打开了学生的兴趣之窗、探究之门。

３．２    作业评价的策略

完成作业设计及布置的环节后，进行以学生发展为本、强化素养导向的评价，才能最后形成“教—学—评”一体化的闭环。评价的核心在于激励学生发展，用单一的评价方式难以考查学生核心素养的全貌，因此要根据不同的作业设计及实施形式，有针对性地在各个教学环节中实施多样化的评价方式。

３．２．１    坚持作业评价主体多元化，有效达成教学目标

在课堂教学中，坚持素养立意，重视过程性评价。如以上关于浮力的项目化作业实施案例中，选择有利于学生开展探究的真实问题情境，收集能反映学生核心素养发展状况的行为表现（问题、证据、解释、交流等探究要素的体现），将学生的实验与实践作业在课堂上展示，通过学生自评、生生互评、教师评价、家长评价等方式，诊断学生核心素养方面的发展状况；倡导学生参与评价结果的判断和解释，通过对作业的多元评价和逐步完善，了解自己取得的进步、已有的优势和潜能，以及存在的问题和不足，促进反思与改进，提升反馈的效果。

３．２．２    及时有效地点评作业，发挥评价的激励与发展功能

对于学生的文本作业，教师要加以适当点评。点评过程中既要重视学生在特定任务情境下生成的结果，更要重视在结果形成过程中学生的思考、认识、反思和调整。

对于基础性作业的评价，应更加注重学生进行的自我分析是否到位。教师通过重点勾画、文字记录的方式，除了对学生知识学习、思维方式进行提点外，还教会学生学习方法，与学生进行深度的情感交流。

３．２．３    指导学生进行错题归因，实现学生“迷思概念”的有效转变

引导学生建立“错题台账”，对收集的错题进行二次订正，书写错题分析，以實现对学生的表现进行重复性、持续性的测量和证据收集，记录学生成长轨迹，反映学生发展状况，实现以评促学，激励学生进步。

教师通过对全班错题台账的梳理，还可以进一步明确学生在二次订正过程中存在的共性问题，以在后续课堂教学中加以解释；同时，教师还应注重评价学生的学习态度和学习成果，为学生提出进一步发展的建议，以帮助学生认识问题、作出改进。

４    结  论

实践表明，以上作业设计、布置及评价的过程，能激发学生学习物理的兴趣、满足不同层次学生的学业需要。通过对任务难点的分解，利用情境代入式、问题导向式、项目培养式的作业设计以及多样化的作业完成形式，实现了在掌握基础知识的同时，拓展学生思维、提升学生素养的目标，有利于学业的“减负”及教学的“提质”，最终实现“减负增效，素养培养”的作业功能。

参考文献：

［１］中华人民共和国教育部．义务教育物理课程标准（２０２２年版）［Ｓ］．北京：北京师范大学出版社，２０２２：４．

［２］教育部基础教育司义务教育高质量基础性作业体系建设项目组．学科作业体系设计指引［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２０２２：３．

［３］王月芬．重构作业：课程视域下的单元作业［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２０２２：１．

［４］廖伯琴．义务教育物理课程标准（２０２２年版）解读［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０２２：１．

（栏目编辑    李富强）