小学语文文言文教学中创设生活化情境的策略

王祁

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）提出：“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平。”这对情境教学在语文教学中的运用提出了更高的要求。同时，在小学语文文言文教学中，情境教学也受到越来越多语文教师的重视。本文以生活化情境为切入点，基于《新课标》的要求，依托部编版语文教材，分析和探究了在小学语文文言文教学中创设生活化情境的策略，以在培养学生核心素养的同时促进小学语文教学高质量发展。

一、小学語文文言文教学情境创设存在的问题

（一）无本之木：情境创设脱离学生经验

在小学语文文言文教学中，教师创设生活化情境常采用的方法是图片展示法和音频导入法。比如，部分教师在教学《司马光》一文时，会使用课本上的插图引入主题；在教学《少年中国说》一文时，会利用朗诵视频引导学生朗读；在教学《伯牙鼓琴》一文时，会播放音乐烘托课堂氛围。在上述例子中，教师采用的插图对小学生而言过于抽象，视频音乐与学生的生活联系不够紧密。这样的情境创设只是教学设计中为了引出主题内容而安排的，忽视了学生的已有经验和兴趣。文言文本身与学生的语言表达体系有很大的不同，用脱离学生生活的情境去激发学生的学习兴趣，注定无法得到很好的教学效果。

（二）头重脚轻：情境创设局限于单一环节

关于文言文的情境教学，部分教师对情境创设的认识不够全面，在创设情境的过程中偏重导入环节。一旦进入正题，就开始逐词逐句地解释“言”，大谈特谈地分析“文”，使得情境教学只停留在课堂导入环节，导致课堂上的文化氛围不够浓郁，学生的学习兴趣也逐渐降低。这样的情境教学比较形式化，形成了教学定式，无法激发学生的学习热情，难以达到预期的教学效果。

（三）过犹不及：情境创设引发过度体验

由于文言文语言形式的特殊性，学生难以理解整篇文章，从而无法全身心投入文章中。而情境教学丰富的表现形式、多样化的表现方法、沉浸式的体验环境，可以让学生沉浸其中。因此，在创设情境开展教学的过程中，部分教师可能因把握不好情境创设的度而使学生的注意力完全被形式吸引，从而忽视对文本的学习。比如，在讨论过程中，由于教师展示的某些内容趣味性十足，学生看后特别兴奋，容易出现随意讨论、哈哈大笑的现象，这不仅严重影响课堂纪律，学生的注意力也会被分散，无法专心于知识的学习。

（四）泛泛而谈：情境创设忽视评价反馈

在文言文教学中，大多数教师往往会创设合适的情境让学生体验，促使学生积极参与课堂活动，以唤醒学生的主人翁意识。与其他教学环节的课堂反馈评价一样，在创设情境后，许多教师会及时对学生的表现进行评价。但部分教师还习惯使用“你真棒”“你回答得真好”这种并没有针对性和实质性的评语，使得学生无法从评价中获得成长。

二、小学语文文言文教学中创设生活化情境的必要性

（一）新课程标准的需要

《新课标》在阅读与鉴赏方面要求三、四年级学生诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意；要求五、六年级学生背诵优秀诗文60篇（段），注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。由此可以看出，《新课标》对小学阶段的文言文学习提出了明确的要求——读和悟，即熟读成诵，在读中体会。因此，小学文言文的教学要新颖有趣，这为生活化情境的创设提供了理论依据。此外，笔者提出在小学语文文言文教学中创设生活化情境这一观点还基于《新课标》发生的以下两点主要的变化。

一是强调教学要立足学生的生活，不仅要立足学生的学校生活，还要立足学生的社会生活。《新课标》强调义务教育课程的基础性，认为学生的学习要和社会生活紧密联系起来，同时强调语文学习应基于语文实践活动。

二是强调情景，特别是学习语言文字的真实的情境。《新课标》指出，义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。这是笔者提出在小学语文文言文教学中创设生活化情境的背景。可见，在小学语文文言文教学中尝试创设生活化情境，是新课程标准的需要，能印证语文学习立足于学生生活实际的观点，拓展语文学习的空间，提高学生的语文学习能力。

（二）符合学生的思维特点

学情分析是教学设计的出发点，小学中高年级的学生有意注意能力较弱，注意力专注时间较短，这就使得学生的注意力容易发生偏移。尤其是在文言文教学中，由于文体范式独特、用词晦涩、表达感情曲折，对于大多数学生来说难以理解。而贴近学生生活的情境符合学生的思维特点，可以让学生获得更多的想象空间，得到更多的实践机会，充分发挥自己的想象力，从而在文言文的学习中提高思维能力和想象能力，提升语文核心素养。

（三）适应部编版语文教材的编排

部编版语文教材是按照双线结构进行编排的：一条是“人文主题”线，旨在引导学生继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化，增强学生的民族自豪感；另一条是“语文要素”线，包括必备的语文知识、基本的语文能力、良好的学习习惯等。生活化情境的创设有利于双线结构的落实，能较好地实现语文学科工具性与人文性的统一。部分教师在教授单元课文时，往往会把文言文和精读、略读课文割裂开来。殊不知，在部编版语文教材中，文言文不仅可以凸显人文主题，还可以落实语文要素。而生活化情境的创设可以将文言文与单元课文整合在一起，这给教师创造性地开展语文课程教学提供了更大的舞台和空间。

（四）增强学生的文化自信

生活化的情境可以让学生在学好文言文的同时更加文明有礼，传承中华优秀传统文化，积淀深厚的文化底蕴，增强文化自信。同时，学生在生活化情境中学习知识，可以陶冶情操，树立正确的人生观和世界观，体验经典文学作品中厚重的历史感，从而启迪智慧，增强民族认同感，做有使命感的文化传承人。

三、小学语文文言文教学中创设生活化情境的策略

（一）源于生活：创设问题情境

语文知识来源于生活，教师可以依据学生的生活经验创设生活化情境，引导学生关注生活，立足实际。比如，在教学《王戎不取道旁李》一文时，笔者结合班级里的一名学生曾偷摘学校的观赏枇杷这件事情，联系课文内容，提出了“学校的枇杷甜吗？”“路边的果子很甜，却没有人采，大家知道为什么吗？”等问题。这样的问题贴近学生的生活实际，能让学生将课文中王戎的经历与生活联系起来，明白做事情要仔细观察，善于根据有关现象进行推理判断，避免不必要的错误行为。

（二）主动参与：代入角色体验课文内容

生活化情境与一般的情境不同，其目的是让学生积极参与，将自身代入文言文阅读的语境中，从而体悟作品、体会文意。基于此，在创设生活化情境时，教师可以采取角色扮演的方式，让学生站在文章主人公的角度理解文章内容。比如，在教学《学弈》一文时，教师可以创设下棋的场景，让学生在表演过程中理解文章内容，体会人物的性格特点，并懂得做事必须专心致志，不可三心二意的道理。

此外，教师可以让全体学生共同参与生活化情境的创设，由一部分学生负责表演文章内容，另一部分学生则冷静分析、仔细审视，以旁观者的角度体会文意。比如，在《司马光》一文中，“众皆弃去”应当是孩童遇到类似情况时的普遍反应。在结合该文进行角色扮演活动时，教师可以让部分学生表演这一场景，让部分学生以这些惊慌失措的孩子的视角去见识司马光砸缸背后的勇气和魄力。这样的方式能促使全体学生全身心地投入语文课堂学习，深刻感受人物形象，有助于增强语文教学效果。

（三）积极评价：采用生活化的评价语言

在创设生活化情境开展小学语文文言文教学的过程中，教师的评价语言也需要体现生活化和针对性的特点，以帮助学生更好地理解文章内容，增强学生的学习效果。比如，在文言文《囊萤夜读》的教学评价环节，教师可以这样评价学生：“平时你学习非常刻苦，大家都以你为榜样，老师相信未来的你一定能像车胤一样学有所成。”在文言文《精卫填海》的教学评价环节，教师可以这样评价学生：“作为我们班上勤劳的小蜜蜂，你为这个班集体做出了很多奉献，这不就是我们班集体的精卫吗？老师为你感到骄傲。”这样的评价充满了生活气息，也是对学生在学校学习和生活的描述，能够提高学生的课堂参与度，构建良好的师生关系。

结语

教师通过创设生活化情境，可以调动学生学习文言文的积极性，让学生从被动接受知识转变为主动获取知识，主动汲取古代经典文学作品中的智慧，有助于达到弘扬中华优秀传统文化的目的。因此，在小学语文文言文教学中，教师应重视生活化情境的创设，以激发学生的学习兴趣为目的，创设源于学生生活的情境，并引导学生展開丰富的想象，让学生在联想中领悟文意，品味文章语言的特色，最终内化于心，提升语文核心素养。

（作者单位：

江苏省苏州科技城彭山实验小学校）