“可见的学习”理念下体育教学的价值、困境及优化

姜勇 李浩

摘      要 “可见的学习”理论提倡学生的学应对老师可见，老师的教应对学生可见，同时还表明老师应成为自己教学的学习者，学生应从老师的视角看待自己的学习。文章以“可见的学习”理论与体育教学的价值意蕴为逻辑起点，指出当前体育教学目标、学生的获得感以及教与学中存在“可见”的品性被遮蔽现象，然后从教学设计、过程以及反思三个方面对体育教学进行优化，以期为当前体育教学质量的提高提供新方向。

关 键 词 体育教学  可见的教  可见的学

引用格式 姜勇，李浩.“可见的学习”理念下体育教学的价值、困境及优化[J].教学与管理，2023（22）：52-55.

當前我国体育课程存在“可见”品性被遮蔽的现象，并由此造成体育教学目标模糊、学生的获得感较低以及教与学混淆等问题，这些问题在一定程度上阻碍了体育教学的高质量发展，而“可见的学习”理论的提出是解决这些问题的重要举措。

一、“可见的学习”理念下体育教学的价值意蕴

21世纪初，约翰·哈蒂出版了《可见的学习》，《泰晤士报教育副刊》宣称教学的“圣杯”已经被哈蒂找到[1]。哈蒂指出，“可见”首先是指学生的学对老师可见，保证老师可以明辨出哪些因素对学生学习产成了显著影响。“可见”还指让老师的教学对学生可见，进而让学生学会成为自己的老师。与此同时，哈蒂还构建了“可见的教—可见的学”模型：提倡让老师成为自己教学的学习者（可见的教），让学生从老师的立场看待自己的学习（可见的学）[2]。哈蒂指出，教师在教学过程中应内化迁移自己的教学内容，掌握学生的先前成就及预期标准，教学内容应与学生实际需要相匹配，通过观察获得学生的真实感受并及时给予响应与反馈，进而做出策略调整，将“教与学”可视化[3]。

根据体育教学特征，并借助可见的学习理论，体育教学的“可见”可归纳为“看见、遇见、听见”三个方面。“看见”：根据传统体育教学中聚焦客观知识的传递、冷落其他环节而提出，如体育教学目标的可见、教师的教可见、学生的学可见及课堂氛围的教育学意义可见。“遇见”：根据“立德树人”的指导思想而提出，指打破“重技术、轻情意”的学科教育。就体育教师而言，教师要在学生需要上看见自己的责任，走进学生的心里，既是良师，又是伙伴；就学生而言，学生感受到教师对自己的期望与自己的责任，成为学习的主人而不是知识的接收器。“听见”：根据体育教学的本质特征而提出，强调师生配合、生生互动只有在了解对方真实意愿下才能更好地展开，我们需要一个平台去诉说、去倾听，去感知彼此最真实的想法。

二、“可见的学习”理念下体育教学的现实困境

1.模糊不清的教学目标

体育教学目标指在教学过程中期望学生所能达到的效果和标准，它标明了学生前进的方向。我国学校体育长期受到“学科中心主义”的影响，体育与健康课程的评价标准主要以知识与技能目标为主[4]，学生在体育课堂中难以清晰地看见教学目标（如过程与方法目标、情感态度与价值观目标等），这与我国全面发展的教育理念相背驰，难以促进学生体育学科核心素养的形成。除此之外，体育教学目标还存在过于泛化的问题，学生难以清晰地感触课程的重点。如初步掌握跨越式跳高技术，这里的“初步”是指什么？是助跑、起跳、腾空、落地动作要领，抑或是高度？教师内心早有明确答案，但学生却未能看见，以致学生内心茫然，课堂结束后无法自我判断本节课自己是否是成功的。

2.难以捕捉的获得感

我国学校体育长期存在“重建设、轻评估”“重体质、轻健康”“重技术、轻情意”“重学科、轻教育”的现象，导致学校未能赋予学生的较高的获得感，其主要表现为精神和物质层面获得感整体偏低[5]。体育课中，精神层面获得感低突出表现为教师未能看见学生的情意表现以及忽视了师生之间的情感交流，最具代表性的问题便是“学生喜欢体育运动，但不喜欢体育课”。物质层面获得感低突出表现为学生无法及时准确地看见自身运动技术和身体机能的变化，进而学练动力不足，最普遍的现象即为语文、英语等科目会有正式的单元测试、期中考试、期末考试，学生会在固定时间内得到学习成果的反馈，学校体育除中考和体测外能让学生看见自身实质性改变的“机会”寥寥无几。

3.教与学的混淆

自第八次基础教育体育课程改革后，我国便以“学生发展为中心”作为体育课程理念。但是，以“教师为中心”的传统观念并未完全打破，大多改革仍是从教师“教”的立场出发，未能深入贯彻改变学生的“学”。体育教师备课的重点仍是大纲、教材、场地器械，很少将学生、每个学生以及学生接受新事物后的反应纳入其中[6]。许多老师在课后进行交谈时，经常会提到本节课发生了什么，以及教了什么，而让他们转换视角，从学生立场看待本节课时，他们的心情往往会变得很复杂。他们只看见了自己的教，而未能及时的看见学生的学，这违背了以学生发展为中心的教学理念。教师进行教学的目的应该是看见自己的教学行为所产生的效应，而不是将效应和那些教学行为等量齐观[7]。

三、“可见的学习”理念下体育教学的优化路径

1.“可见的学习”理念下的教学设计

（1）引入学习策略，教师示范引导。引入学习策略是指注重过程与方法目标的培养。体育练习是极具个性化的过程，每个学生的速度、力量、协调性等都不尽相同，教师要实施适合所有学生的教学方法是不现实的，但学生自己可以在不同的时间和地点使用不同的学习策略，达到自己的学习目的的，完成挑战性的目标。体育课堂中，老师的教应让学生可见，让学生看见老师是运用怎样的教学策略来实现课程学习目的，并引导学生如何使用策略。体育教师每学期可以选择一定比例的体育课程，对学生进行如何使用学习策略的训练，教师指出学习的目标并给予一定指引，学生则根据自身素质和人格特质对学习目标展开不同的策略行动。这样既充分调动了学生的主观能动性又发展了学生自我调节能力，让学生学会学习，成为自己的老师。除此之外，体育教师还应基于学生观察学习的原则进行思考示范，其目的是让学生观察有能力的人对待同样问题怎样去思考、怎样运用已知的策略去解决未知的问题，进而扩拓展学生的高阶能力。

（2）转换课堂形式。课堂应以师生“对话式”为主导，而不能以教师的“独白式”进行，老师要引导学生产生对话，增加学生发言的比例，通过听，“看见”学生真实想法。在过去的体育教学中，体育课的重点在于教师的讲和学生的练，这样虽然可以看见学生技术动作的掌握程度，但未能看见学生内心的想法。教师不仅需要知道学生活动在不同层面上的进展状况，还要知晓学生的回应正在朝哪个方向进展。体育课堂应加入更多的学生提问，通过倾听，我们可以“看见”学生带进课堂的是什么、思维方式是什么、先前成就有哪些、现在处于什么水平、与期望水平差距是多少，然后再与学生交换观点，产生有深度的对话，达到为学而学的目的。与文化科学习不同，学校体育目标中还明确讲到应提高学生的人际交往能力。体育本身也具有社交的屬性，要想全面提高学生的体育学科核心素养离不开沟通与交流，所以我们的学生在体育课堂上需要一定的时间去讲，去表达自己的观点，去增进自己的沟通能力。教师也可以从学生的言语中了解到自己因何种方式对学生产生了何种影响，然后更好地采用针对学生学的有效话语，而不是针对老师教的无效话语。因此，体育教师在设计课程内容时应合理安排学生“学、讲、练、赛”，而体育教师自身则需要在“讲、听、做”中找到一个平衡点。

（3）设定适度挑战性目标。在体育学习中，无论是运动能力（体能、技战术能力等）、体育品德（体育精神、体育道德等），抑或是健康行为（环境适应、锻炼习惯等）都极具挑战性，体育教师需要做的是激发学生的挑战需求，而不是决策如何让学生参与有趣的活动，因为前者才是学生参与练习的原动力，才能激发学生再次主动地参与练习。毛振明教授也曾指出，挑战是体育运动的本质，如若缺乏挑战性目标，将会脱离运动的本质，它是协同终身体育的本源性动力[8]。体育教师应根据学生的先前成就和人格特质与学生共同设定不同的适度挑战性目标，这里的目标并非《课程标准》里的模块1、模块2，而是指更具体的短期目标。一方面可以不断激发学生的挑战需求，另一方面可以让学生看见实实在在的进步，让学生在看得见短期效能的情况下持续前进。适度挑战性目标将指向成功的概念更清晰化，并把学生的注意力引导到相关行为或结果上来，便学生自己能判断是否完成目标，而非“尽你所能”这类很宽泛的目标。当学生完成适度挑战性目标时，体育教师需及时给予反馈，把成功归因于他们练习的投入，增强他们作为学习者的“荣誉感”，让他们“看见”实实在在的物质和精神层面的获得感。只有这样，他们才会更加主动的投入下一阶段的挑战性学习。

2.“可见的学习”理念下的教学过程

（1）教师成为适应性专家。适应性专家是指教师具备较高水平的共情能力、知道学生在不同阶段所具有的水平、对所教学科具有深厚的知识基础以及掌握多种教学策略，可以根据实际情况做出适时的改变。学生的体质、身材千差万别，较为瘦小的同学在面临力量型项目（铅球、铁饼）时会退缩，较为肥胖的同学在面临速度、耐力型项目（100米、1500米）时会逃避。如果此时一味地让学生练习，则可能出现抵触现象。大多数学生都希望在练习中得到认可与关注，刻意躲避自己的缺点和不足，在面临上述情况时，体育教师应展现出共情能力，会利用倾听和反馈了解学生是如何思考的，知道怎样向学生展示自己与他们具有过感同身受的经历，让学生正确面对自己的优缺点，在精神层面给予足够的理解与鼓励。《指导纲要》提出将“以教定学”观念转变为“以学定教”，这也是教师成为适应性专家的体现。体育教师成为适应性专家可以促进教学质量的提高，但同时也对自身的各方面能力提出了较高要求。

（2）确定课堂氛围。错误是学习的实质，错误标志着我们能知和已知存在的张力，它指明了我们前进的方向。体育课堂中，许多学生只有在确信自己动作正确的情况下才会去向大家展示，这也表明他们已经掌握了技术动作，而未能掌握动作的同学害怕同学嘲笑、老师批评等原因不敢上前展示，他的错误得不到指正，可能会伴随终生。体育课主要以身体练习为主，并且体育运动具有极强的实践性和互动性，错误和配合是运动的鲜明特征。因此，我们需要一个允许错误、师生、生生相互理解、互相信任的课堂氛围。正如《课程标准》中所提到的，要创设师生和谐互动的课堂教学氛围。在这里，学生可看见教师的专业专长以及对他们的关心与包容，可以放心大胆地去展示自己，愿意更客观地进行自我评价，尽管这可能是错误的。教师可以在学生需要上看见自己的责任，走进他们的内心，创建一种师生交往的可见，对学生精神层面的获得感给予冲击。

（3）刻意练习。刻意练习是指为改善目标的特定方面而采取的强化练习，练习时应深刻体会如何自我调节和避免失误。体育练习并不总是愉快和简单的，某些运动能力的提升需要过度练习、某些健康行为的养成需要不断提醒、某些体育品德的形成需要反复指引，当面对挑战性目标和配合性任务时需要与同伴协同共建合作模式。所以，某些时刻我们需要刻意练习，它并不是简单重复的训练，而是通向掌握学习的练习，练习时学生的注意力需要保持高度集中，知道针对什么而练习，老师应给予学生即时性反馈，保证他在通往成功的正确道路上前行。除此之外，体育教师应告诉学生刻意练习的价值，激发他们的挑战需求，让学生看见练习是怎样提高胜任力的。当他们看见自己的进步成果后，获得感会激发他们下一次的主动练习。

（4）反馈。体育学科核心素养的养成需要经历长时间的打磨和沉淀，而反馈的目的便是要缩小“所在此地”和“要前往彼地”之间的距离，即缩小先前成就和体育学科核心素养之间的差距。反馈可以促使学生的运动能力在正确轨道上发展，对技术动作的偏移进行及时的纠正；可以促进健康行为的养成，矫正不良的行为习惯；可以促成体育品德的形成，形成正确的体育观念。体育教师对学生进行反馈的出发点应为学生的学，并充分考虑即时性和质量两个要素。在体育课中，由于受室外阳光、温度、风沙等环境因素和学生体能流失等自身因素的影响，学生容易出现注意力分散的现象，反馈的即时性可以提高学生的注意力，让学生知晓自己是否在以正确的方式进行练习，快速回到正确通往本节课成功的道路上。当学生在设定适度挑战性目标时，一般情况下目标越高、需要的反馈便越多，完成目标时产生的获得感就越强。体育教师应将教的重心转移到学生的学上，根据学生学情的实际反馈来采取适时的教学策略。体育教师应在看到学生学情反馈的基础上去使用教学经验，而不是单凭教材和教学经验去决定教学内容。

（5）教学评价。“可见”的理念应贯彻整个课堂，评价也是如此。我们应注重学生的看法，善于倾听总结学生的观点（也就是学生的的评价）。传统体育课堂中评价的主体一般为体育老师，而未能赋予学生评价的权力。随着近年不体育课程改革的不断深化，评价主体由教师转向师生，评价方式从原来的教师评价为主转变为学生自评、师生互评、生生互评等相结合的方式。但是，学生出于自尊心强、害怕同学嘲笑等原因，评价的客观性难以保证，出现虚假学生主体性评价的现象[9]。因此，我们需要一个师生高度信任的体育课堂氛围，学生在这里可以放心地展示他们的不足，这样才能保证学生主体性评价的真实性，才能实现评价的真正目的。在此基础上，教师可以设计“检查单”用于学生的自我评估。学生既可以以检查单为基准，从一个相对客观的角度出发来进行自我评价，也可根据检查单的标准及时调整自己的学习策略，改变学习方向。

3.“可见的学习”理念下的教学反思

（1）教与学。教师的核心作用是保证所有学习者的学，而不仅仅是保证所有学习者被教，教师应从讨论教学转向讨论教学带来的效应。体育教学本身就是一种教师的教与学生的学的师生双边活动，而传统的体育课程大多侧重于体育教师的教学能力，易忽视学生学习能力的实质发展[10]。尽管我们做出了许多改变，但对学生仍未能产生显著影响，体育教学改革的部分重心应从教学对学生产生的效应出发。目前，以“学生发展为中心”是我国体育课程的基本理念，体育教学应将落实学生体育学科核心素养目标为课程的出发点，无论是课前的备课，课中的教学以及课程结束后的评价，教师都需以教学对学生体育学科核心素养产生的影响作为基本准则。体育教师需要对自己教学的角度及时做出调整，成为自己教学的学习者，教的同时更要看见学生的学，“看见”自己第一次练习时、体能下降时、先前成就和人格特质与学生一样时我会产生怎样的思维，再去判断采用何种策略去教学生，从而保证学生获得真正的学。

（2）目标指向。学生的最终目标应不止于体育学科核心素养，还应把学生是否学会学习，也就是是否成为了自己的老师作为最终目标。哈蒂指出，我们需要培养学生关于我们目前在做什么，我们下一步将要去往哪里，我们如何通往那里的觉知；当不知所措时，我们要知道应该采取怎样的措施。这与我国终身体育的教学理念相契合。当学生足够有能力成为自己的老师时，便可以“看见”老师所制定教学目标和采取教学策略的目的是什么，更加準确、高效地完成学习任务。学校体育是培养学生终身体育的基础，如果学校未能培养学生学会学习，学生不会合理应用学习策略，在脱离别人的指导下不能成为自己的老师，那么他很难将体育融于生活，特别是对于运动能力较低，而又想接触新运动项目的学生。当然，教会学生学会学习并非易事，也并非短期内可以看见成效，它需要一定时间的沉淀和积累，更需要教师殚精竭虑地去付出。

综上，“可见的学习”理论的产生与发展为体育老师的教和学生的学提供了新的方向指导，在一定程度上解决了传统体育教学中“可见”的品性被遮蔽的问题，但同时也对体育教师和学生提出了更高的要求。对学生的要求体现在目标高上，要培养他们学会自我调节，成为自己的老师；对教师的要求不止体现在教师专业能力上，还体现在教师要掌握学生对所教内容的认知参与程度以及理解学生学习的契合点和起点。这一理论虽然对教师和学生提出了更高的要求，但有利于这推进体育教学的深度发展，符合我国当前的教育理念以及人才培养的需求。

参考文献

[1] 约翰·哈蒂.可见的学：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告[M].彭正梅，邓莉，高原，等译.北京：教育科学出版社，2015：1.

[2][7] 约翰·哈蒂.可见的学习：最大限度地促进学习[M].金莺莲，洪超，斐新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：1，28.

[3] 彭正梅.寻求教学的“圣杯”：论哈蒂《可见的学习》及教育学的实证倾向[J].教育发展研究，2015（06）：4.

[4] 季浏.论面向学生的中国体育与健康新课程[J].体育科学，2013，33（11）：28-36+74.

[5]季浏，马德浩.新时代我国学校体育改革与发展[J].体育科学，2019，39（03）：3-12.

[6] 陈晓荣，朱保成.大学体育“教与学”的改革创新研究[J].江淮论坛，2013（03）：180-183.

[8] 毛振明，张媛媛，叶玲.论运动乐趣在体育课堂中的迷失与回归[J].成都体育学院学报，2019，45（02）：33-37+31-32+2.

[9] 尚力沛.体育教学过程中虚假学生主体性的批判性反思[J].山东体育学院学报，2020，36（04）：106-111.

[10] 李启迪，邵伟德.坚持“以学生发展为中心”体育课程理念的意义与实施策略[J].体育科学，2014，34（03）：15-23.

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