探索小学语文高质量课堂的实施路径

侯颖颖

[摘 要] 为适应新时代育人目标的变化，语文教学迫切需要得到高质量发展。语文教学作为教学的主要阵地之一，打造小学语文高质量课堂成为当前语文教学的重要课题。文章从高质量课堂的内涵及特征入手，以激活设计、激活情境、激活评价为行动策略，探索小学语文高质量课堂的构建路径。

[关键词] 高质量课堂；学习生态；语文教学；小学语文；教学方法

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，随着培养目标的不断更新，语文教学正在朝着高质量、定制化的方向转变。高质量语文教学必须依托高质量的语文课堂，这是知识观转变的内在要求，也是提升学生语文核心素养的必由之路。

一、高质量课堂的内涵

高质量课堂是学科教学应对学生发展新诉求的重要转变。高质量体现在要以学生为中心，教学目标素养化、教学评价可视化、教学内容融合化、师生关系和谐化、指向教学过程及结果。其对学生语文素养的全面回应，教师、学生、文本之间关系的调整，是学生、教师可持续发展的必然要求，是教学评一致性的体现。

二、高质量课堂的特征

高质量课堂有三个显著特征，即学习资源高质量、学习活动高质量、学习生态高质量。

第一，学习资源高质量。在语文教学中，教师要强调学习内容的典范性，重视对学生思想感情的熏陶，重视价值取向。学习资源高质量既要注重学科内学习资源的整合、听说读写的整合，打破学段、单元之间的资源壁垒；又要增强学科之间的联系，与生活实践联系，实现多元化、多领域学习资源的融合。

第二，学习活动高质量。语文学习是围绕语文活动开展的，语文活动本身就具有情境背景。情境是一切认知活动的基础。提高语文教学活动质量，需要从学生的生活实际出发，创设丰富的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力和求知欲。

第三，学习生态高质量。学习生态包含学习主体、学习内容、学习评价、学习空间等。学习生态高质量是从教师的“教”到学生“学”的高质量过程，是教学实施到教学评价的高质量，是学习内容和学习环境的高质量。整个学习过程的任何因素都可能影响到学习生态的质量。

三、小学语文高质量课堂的实施路径

（一）激活设计，做学习资源的研究者

学习资源是實施课程、教学、评价等涉及学习内容的总和，而教学设计是提高学习资源质量的指挥棒。过往的教学设计强调知识的正确性、内容的完整性，忽略了知识之间的联系，导致学习资源零散化、碎片化。因此，我们要激活教学设计，从“任务分解”转向“单元整合”。单元设计不是单纯知识点的传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事，目的是创造优质的课堂。[1]教师要横向对比单元内的课文，找到文本间的内在联系，找出共同点，精心设计一个共同的任务驱动，重组和整合学习资源，拓展学习空间，帮助学生建立完整的知识体系。

例如，部编版《语文》三年级下册第八单元以“有趣的故事”为主题，贯穿单元的语文要素是“了解故事的主要内容，复述故事；依据提示，展开想象，尝试编童话故事”。单元共编排了《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇课文及“趣味故事会”课后任务。教学时应以“有趣故事中的笑声与思考”为主题进行单元整合。整合后的单元以人文要素为基础，以语文要素为目标，从识字与写字、阅读、语言表达三个方面，让学生掌握不同的语文学习方法。教学时，激发学生读故事、讲故事、编故事的兴趣，让学生在阅读故事的过程中寻找乐趣，在阅读故事后有所思考。整个单元学习过程由初步感知，到尝试运用，再到巩固提升，最后实践、迁移运用，层层深入，逐步加深学生对本单元人文主题的感悟。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》出台后，“学习任务群”的概念在小学语文课堂中崭露头角。“学习任务群”整合了学习任务、学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，既优化了课程内容，又更新了教学方法。 [2]这也带来了学习资源的变化。比如，依据“学习任务群”设计的三年级学习单元“秋日印象”，教学中，首先，教师可以引导学生畅谈印象里的秋天，接着以小组为单位走进文字中的秋风、秋叶、秋雨，然后带领学生走进真实的秋天，捕捉文字之外的秋日感受。最后，学生可以通过绘画、文字、讲述等方式展示自己的秋日印象。在这个过程中，我们的学习资源不局限于课堂内的文本，还有课堂外的实践。

激活教学设计就要观照人文主题和语文要素，立足单元教学目标和课文内容，结合社会生活、学生兴趣与需求进行拓展、延伸，从而实现学习资源的适切性。[3]教师在教学实践中充分研究学习资源，把握教材各部分之间的内在联系，将课文、口语交际、习作和语文园地等学习资源进行重组与整合，最终使学生在整个学习过程中初步习得语文学习方法，使语文能力得到提升，将语文学科核心素养的培养落到实处。

（二）激活情境，做学习活动的组织者

学习活动本身的实践性决定了丰富多样的学习活动要在情境中完成。激活学习情境，要从学习情境的内容和学习情境的主体入手，提升学习活动质量，实现两个转变。

1.转变一：“旧知识”转变成“活记忆”。在学生的语文学习活动中，经常出现一个矛盾现象：a类学生擅长表达，公开课上发言精彩，写作时下笔有神，但在考试中成绩平平；b类学生擅长记忆知识点，但在课堂上不见他们发言，交际能力一般。要让课堂学习活动更有质量，让学生学以致用，就需要将学生记忆中的“旧知识”激活，使之成为“活记忆”。一方面，教师要以学定教，选择合适的话题，挖掘学生学习的潜能；另一方面，教师要让相关经验链接，前后贯通。

例如，在《我的自画像》习作教学中，对人物描写的方法，学生并不陌生。但把自己的特色写出来，是本次习作教学的重难点。教师要利用《西游记》中师徒四人的特征创设情境，突破本习作的难点。例如，抓住猪八戒贪吃的特点，创设了以下片段：

猪八戒说：“要是问我最大的爱好是什么？那肯定是贪吃咯。上次，我帮师父找吃的，走了很远的路，望见了一棵结满红苹果的苹果树，我心里乐开了花。我一路小跑到苹果树下，直勾勾地盯着那闪闪发光的红苹果，高兴极了，心想：这下有口福了！我双手猛地抓住树干，屏住呼吸，双脚拼命往上蹬。不一会儿，我的衣兜塞满了苹果，实在塞不下了，我才顺着树干滑了下来。我看着这些苹果，情不自禁地拿起来闻了闻，真香啊！我突然想到：师父、孙悟空他们还在等着我，我不能一个人吃光这些苹果。但我饿了，实在忍不住，那又大又红的苹果太馋人了，我就大口大口地吃起苹果来。苹果全都进了我的肚子里，我望了望苹果树上仅剩的树叶，又低头看了看我鼓鼓的肚子，满意地靠着苹果树睡着了。”

在以上片段中，教师抓住猪八戒贪吃的特点，灵活运用了多重人物描写方法，细致入微的描写一下子就激活了学生的“旧知识”。有趣的“贪吃”情境更贴近学生的生活，学生可以在片段的情境中形成共鸣，将脑海中的“旧知识”转变成“活记忆”。学生的学习就像一棵不断生长的大树，新知识沿着旧知识的枝丫继续生长，并螺旋上升。

2.转变二：“被动参与”转变成“主动创设”。真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科素养形成、发展和表现的载体。作为参与情境的主体，学生主动建构情境，去解决情境中蕴含的问题和待完成的任务，这样的学习活动才是真切的、有意义的。

例如，《猎人海力布》所在的单元主线是“创造性复述故事”，以往笔者在教学时会以“讲一个民间故事”创设情境，让学生被动参与。而这次，我们应该把主动权交给学生，以海力布三次劝说作为背景，自主创设情境内容。学生在小组内初步探讨后，决定抓住三次劝搬家的共同点作为情境创设的核心——“劝”。学生围绕“劝”，设置了两个角色：“此时你就是海力布，你如何劝服乡亲们搬家呢？”“假如你是乡亲之一，你是否愿意听取海力布的劝说呢？”接着，学生根据情境内容，设置了评价标准——“你是否被劝服，为什么”，进行真实情景演练。在整个过程中 ，教师只是一个情境设置的辅助者，并在情境演练环节为学生提供两个方法支架——“转换角色，绘声讲”“添油加醋，补白讲”。在这个情境中，学生循着“如何劝—劝服了吗—怎样修改效果更好”的流程，进行思维碰撞，并和同伴互评。下面，以第二次劝说为例，展示学生的学习成果。

小组成果：我听到这个消息，大吃一驚。于是，头也不回地赶忙往村子里跑，身边的树木飞快地向后移动，树上的鸟儿们还在叽叽喳喳议论着搬家的事情，远处的湖面在夕阳的映照下格外宁静，但是此时的我无心留恋。我急忙对乡亲们大声喊道：“乡亲们！咱们赶快搬到别处去吧！这个地方不能住了！”大家很快都围了过来，七嘴八舌地说开了。一位大汉撸起袖子指着我，怒气冲冲地嚷道：“海力布，你凭什么让我们搬家？我们一家老小都住在这里，岂是你说搬就搬的！”望着村民们那一张张疑惑的脸，我脑海中又浮现出小白蛇的再三叮嘱，一旦说出真相，就会变成石头，这可怕的魔咒真是让我两难啊！大家都不相信我，这可怎么办呢？

学生1点评：恰到好处的环境描写能让气氛更紧迫，更容易推动情节的发展。

学生2点评：制造这样矛盾冲突的情节，能让故事更扣人心弦，是富有创造性的表现。

学生3点评：复述时添加回忆联想，容易引起听众的情感共鸣，而在民间故事中回忆的内容往往与可怕的魔咒有关。

在学生自主创设的情境中，学生的表达和点评都是精彩、鲜活、灵动的，并总结出环境描写、矛盾冲突、回忆联想三种创造性复述的途径。学生不仅动态参与学习活动，还成为新的学习活动的创设者，也在活动中有了生成性的学习结果。

（三）激活评价，做学习生态的点拨者

学习生态的主体是学生，一切研究的意义和价值也在于学生。评价作为学习生态的重要环节，决定了学生的学习质量。高质量的学习生态就要从学生出发，激活评价方式，关注学生在学习中的过程性、表现性和生成性，用多元评价促进学生成长和发展。通过激活评价方式，推动学习生态变革，为学生发展提供多种多样的机会，提供成长的精神家园，提供丰富多彩的经历，提供挑战性的学习旅程。因此，我们激活评价，让“知识评价”转向“多元评价” 。

教师不仅要关注学生的语文学科知识，还要关注学生非学科、非量化、非智力的要素。教师不仅要关注学生的注意力，还要关注学生是否有效、积极、充分地参与了，更要关注学生是否有良好的生成状态。

多元评价要注重采用过程性、表现性、生成性的评价，鼓励学生用作品来呈现自己的学习结果，如趣味横生的主题演讲，内容丰富的故事会，各有见解的读书分享等。比如，部编版小学《语文》六年级下册的综合实践单元，我们以“难忘的小学生活”为学习主题，不能简单地以给老师、同学写一封信作为单元学习评价内容，可以开展“难忘的小学生活分享会”，学生可以选择唱歌、表演、朗诵、讲故事等灵活且多样的方式分享自己六年小学生活的成长、遗憾、收获等。

多元评价要关注学生对碎片化知识的记忆转向可发展的思维能力。比如《跳水》一课，教学时有这样一个难点：谁是文章的主角？是描写篇幅最长的孩子，还是每个镜头都少不了的水手？是引得大家哈哈大笑的猴子，还是笔墨寥寥的船长？针对这一难点，面对学生五花八门的答案，教师的评价就显得尤为重要。在学生认为孩子是主角时，倾听他们答案背后的思维逻辑，关注学生在学习中展现出的思考力、创造力。

高质量的课堂是灵动的、鲜活的、充满生机的，高质量的学习是真实的、适切的、充满乐趣的。教师应激活设计，做高质量学习资源的研究者；激活情境，做高质量学习活动的组织者；激活评价，做高质量学习生态的点拨者。

参考文献

[1] 夏家发.小学语文教学设计与案例研究[M].北京：科学出版社，2012.

[2] 李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角[J].课程·教材·教法，2021，41（6）：82-88.

[3] 钟启泉. 学会单元设计[J].新教育，2017（14）：1.