小学数学大单元个性化教学策略

张慧 张慧娟

一、 引言

基础教育课程改革(下称“课改”)背景下,“大单元、大情景、大任务”的大单元教学成了当下小学数学学科教学重要的实践探索手段。整合大单元知识内容,构建教学大单元,从而开展整体的大单元教学设计,是当下小学数学教师教学能力的重要体现。与此同时,新课改中指出当前教育的目标为德育为先、能力为重、全面发展,这一目标落实在小学数学的实践教学中就导向了数学学科个性化的发展,即教学需指向学生数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析这六大核心能力的发展。在此基础上,文章围绕小学数学个性化和大单元教学这两个热点话题,进一步探索一线教学中小学数学大单元教学设计的有效策略。

二、 小学数学单元教学设计的内涵特征

单元教学是一种基于系统思维和整体视角的教学创造,它对培育学生的核心素养具有重要意义。小学数学单元教学设计这一大概念分别指向了小学、数学、单元教学设计这三个方面细化概念,各有其所限定的内涵。“小学”限定了小学数学单元教学设计这一行为所实施的对象是小学生,指向了小学数学单元教学设计的受众特征;“数学”这一概念限定了设计主体及具体内容是数学学科,指向了小学数学单元教学的学科特点;“单元教学设计”则是界定了设计的形式是以主题单元为背景的教学设计,指向了小学数学单元教学设计的技术要点。综上来看,小学数学单元教学设计即是针对小学数学教学单元内容,结合学生特征所开展的立足于小学数学单元知识整体的教学设计技术,它有别于常规课时教学设计,是教学设计的形式一种,“通过数学单元设计,能抓住核心概念、原理及其逻辑联系,深化数学知识的理解,整体把握知识体系,最终达到华罗庚先生的‘把书读薄’之境界。”

三、 小学数学大单元教学设计原则

(一)整体性原则

小学数学作为小学生学习的重点科目之一,其具有综合性强、知识面广、逻辑性和思维性强的特点。小学数学教材整体的知识分布呈现螺旋上升式的结构,聚焦到某一具体学期所学的内容上看,其知识具有广而杂的特点,在数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四大板块均有不同程度的涉及。在这样的知识内容的学习环境下,很多学生就出现了思维转化困难、大单元过渡衔接不上、大单元内知识碎片化学习等学习难题,从而表现出实际应用死板、思维定式严重等数学学科痛点,进而导致数学学习兴趣缺乏,出现畏难情绪。随着基础教育课程改革的推进,强调知识的整体性和大单元整体作用的教学观愈加受到重视。小学数学的学习过程中始终要强调知识体系和建模意识,即数学的学习要确保知识的系统性,将零散学习的知识纳入各类认知体系,从而建立起解决实际数学问题的模型。这就要求教师在设计中重构学科知识内容、设立多元大单元教学目标、提取教学大单元知识重点、寻找知识的潜在联系,打破教材表象上的大单元内容碎片化,将散乱的小知识点逐个串联,整理为一个整体,从而完成一个教学大的大单元整体知识建构,帮学生理清隐藏的知识线索,促使学生形成整体性的思维,从而发展学生数学素养。

(二)层次性原则

小学数学大单元教学设计需凸显层次逻辑。教师在解读教材时,应当梳理教材的编纂逻辑,并要反思自身的教学风格。前文提到,小学数学教材内容是交互递进、螺旋上升式的结构,教师把握这一特点后,就应当思索自身的教学逻辑,合理地设计本大单元的教学。以“方程”大单元的教学设计为例,如果是教学发散性较强的教师,则可设计上一课时中渗透下一课时的发展性教学,在设计用字母表示数时就可以设计部分等式形式的内容,让教学始终走在学生学习的前面,最后再设计习题课帮助学生融会贯通知识;如果是知识深度讲解型教师,就可以设计相对独立的课时教学,然后再设计对应的复习总结课,设计本大单元时就可以分知识点地进行逐个突破和练习,最后在综合应用这一板块帮助学生串联知识点,形成知识网络;如果是主张数学应当在练习中主动理解学习的引导性教师,就应当设计更多的针对性习题,弱化教师讲解,在讲解基本知识后通过练习引导学生串联知识结构。综上所述,层次性原则即要求教师在开展小学数学大单元教学设计时,要有逻辑性,教学的开展要体现出一定程度的递进层次,这种层次性在不同风格的教师身上会有不同形式的存在。同时,这种层次不仅体现在课时内容上,课时与课时之间也需要有一定分层次的设计,教学大单元按照教材的编撰逻辑应当有一个大层次,即前一知识是后一知识的基础,后一知识是前一知识的应用和拓展,同时每一课时又有相对独立的延伸。应用在“方程”大单元的教学设计上,还要把握大层次教学逻辑,即课时知识点突破—知识点的延伸—知识点专项练习—知识点的串联—各知识点综合练习,教师又可以结合自身风格将大逻辑细化为自身的教学逻辑,最终完成主题大单元的教学。

(三)学科性原则

从课程定位中我们可以凝练出数学课程的学科特点,即数学性、生活性、情感性。数学性即学生通过数学课程的学习,掌握必备的数学知识技能,发展抽象思维和推理能力;生活性是指学生能将数学方法规律回归应用于实际生活,解决生活中常见的数学问题;情感性则是发展学生的探索精神和创新意识。而教师在进行小学数学大单元教学设计时就应当全面关注到这三个学科特点,将其一一对应在大单元的知识内容之上,并思索如何去落实在教学中。仍以小学数学“方程”这一教学大单元为例,这一大单元进行设计时首先应当关注到其数学性,着重发展学生的抽象思维和推理能力,并进一步锻炼学生的运算能力。同时本大单元也有其生活性的体现,在后面解决问题中就会出现很多的生活场景,因此设计时需要创设各类生活情境,发展学生的应用能力。

四、 指向个性化的小学数学大单元教学设计策略

(一)基于整体视角的主题大单元构建

常规教学背景下,教师按照教材的编撰程序化地开展教学,但稍加留心就会发现同一知识点在同本教材中分布跨度较大,例如位置与方向这一知识在小学三年级和四年级数学教材上均有分布。这显然是不利于知识体系构建的,因此,教师可以在确立教学主题单元后,灵活填充教学内容,教师可以综合学情和教风编排合适的教学节奏。以“长度”这一主题单元为例,整体规划下,几何度量单元以学习长度为起点,重在体现单元结构。可以将其分为度量对象的感知、度量单位、量的比较三个大层次,继而按照线段—长度单位的认识—长度单位的比较—总结与回顾的教学逻辑来开展具体教学任务的设计,这一教学逻辑受限于学生特征和教师本身,具有一定的独创性。

(二)聚焦个性化的教学目标确立

1. 指向学生个性化发展的基本设计理念

教育的本质在于人的发展,课改中提出“一切为了学生的发展”这一基本教学理念,指出教学应当以实现学生个性化发展为目的。“实现个性化发展是基础教育研究与教学实践的迫切需求。”那么在对教育本质的认知基础上,一切的教学设计都应该聚焦于学生个性化的发展,通过对教学语言、行为、过程、活动、练习等教学实施的预设,促进学生的全面发展,将学生培养成合格的社会主义接班人。在这样的基本设计理念下,小学数学大单元教学目标设计的开展就要进行充分的教材解读,兼顾且突破知识维度,最终落点学生个性化发展。举个例子,在设计“观察物体(一)”这一节课的教学环节时,可以先在课件上展示一组图片,这组图片的内容是不同角度的小狗,然后对学生说:“课件上第一个照片拍的是小狗的头顶和这个小狗的背部,要是这张照片是你们自己拍的话,那你们会怎样拍,是从它的哪个角度拍呢?”然后还可以准备一个小狗玩具的实物,上课的时候把它放在讲台上,让同学们能够更好、更直观地观察到,并且邀请一名同学站到讲台上让他认真地观察并向他提出问题:“在你观察完这幅图片后,想一想,黑板上的图片是怎样照出来的?”

然后学生走向讲台,按照老师要求观察完后,告诉同学们自己低头看到的画面和黑板上的这幅图片的画面一模一样。当学生说完自己的答案后,老师应该及时给予肯定并且继续鼓励:“很细心,观察得很仔细,那么请你再看一看,接下来的几张照片又是怎样拍出来的?”讲台上的学生得到表扬后肯定很开心并且会更加认真地观察接下来的几张图片,看看它们究竟是从哪个角度拍出来的。讲台下面的学生此时也都很认真地思考着,台上同学将所有的拍摄角度都找出来后可以再找几位同学一起来观察,看看大家的答案是否一样。等到大家观察完毕后,老师适当地带领学生思考并且提出问题:“为什么从不同的角度观察实物,看到的画面不一样呢?除了刚刚的小狗的玩具,其他的东西也是这样子吗?”这个时候肯定有很多学生开始观察他们自己的东西。自己观察完后然后小组再一起讨论,并且老师可以给予适当的引导,让他们在草稿纸上多画一画,并且在旁边标清自己看的这个角度。这样的课堂提高了学生们的参与度,让学生们在玩中学,学得轻松一些,更容易掌握本节课的数学知识,也锻炼了学生们的实践能力。

2. 立足数学个性化的教学目标优化

通过对知识的育人属性的分析,将具体知识同细化的个性化进行对应,并结合学生能力发展要求分点制定教学目标。大单元教学设计的教学目标包含大单元目标和课时目标,大单元目标需要体现知识的共性和个性化发展的层次性,课时目标需要具体到知识点对个性化发展的程度。例如“面积”这一主题大单元重点发展数学抽象、数学建模这两大个性,那么在设计大单元教学目标时就要重点关注到与之对应的知识点的落实,而其又兼顾了数学运算、逻辑推理、数据分析这三方面的素养发展,因此目标设计中也要有所体现。而聚焦在具体的课时目标上就要有更细化的体现,例如“长方形的面积”这一课时,就要重点关注“长方形面积公式的掌握及应用”这一目标,其本质就是对数学建模素养的发展。综上,立足个性化的教学目标优化是要求教师通过对知识中个性化的提炼来把握教学的方向,从而凝练出切实的教学目标,杜绝形式化。

(三)着眼全人教育的教学活动创设

1. 多元智能背景下的学情分析

以小学数学“方程”大单元来分析,作为数学科目,首先应当关注到学生的逻辑数学智能,在这一大单元内容中的等式相关知识就格外地考验学生的逻辑能力和数学推理能力,因此在设计中需要关注到班级学生这一能力发展的不同,从而针对性地设计讲解方法和练习内容。除了逻辑数学智能以外,教师还应当关注到当本大单元知识的潜在功能,比如应用题对题目理解的语言智能、学生在学习过程中对自身的认知方面的内省智能、小组合作学习的人际智能等。那么在开展小学数学“方程”大单元教学设计时,首先立足于逻辑数学智能层次对大单元内容进行专项教学活动设计,其次要兼顾内省智能和人际智能的发展设计对应教学活动,在设计中要体现出对学生差异性的关注,帮助学生培养数学学习的兴趣和自信。因此,在设计中基于多元智能理论的学情分析是小学数学大单元教学活动设计重要起点,其凸显了教师的专业性和技术性,同时也指导教学回归育人的本质属性。

2. 围绕知识核心的有效活动设计

要完成提质增效的教学改进,对教学活动的设计就要直指知识的核心,减少与知识关联度不高的无效设计,确保教学中每一项活动都有其对应的设计目的。这里提出“围绕知识核心”这一观点,前文已经对大单元教学的整体性展开论述,知识核心即是在整体性的基础上进一步具象,在对大单元主题有了整体的研究把握后,“围绕知识核心”即是要求教师对每一个知识点有深度提炼,所有教学活动都是这个提炼出来的“知识核心”的表现形式,它涵盖了教学语言设计、教学氛围设计、学生活动设计、教学道具设计等,要求每一项活动的设计都要凸显对知识核心的教学。例如在“除法”这一主题大单元下的小数除法,其核心在于对小数除法算理的理解基础上掌握运算方法,因此在设计活动时就要针对算理开展语言设计,重点设计对抽象概念的具体举例,同时要在练习设计中侧重对运算方法的训练。总而言之,围绕知识核心的有效设计就是要求教师在有限的教学时间里做更多的事,它需要教师在具体的某一活动设计上反复斟酌对比,以求学生得到更好的发展。

(四)回归深度学习的反馈评价标准

反馈评价不等同于教学反思,其包含反馈和评价两个维度,反馈是学生学习的水平,评价是对学生学习水平的掌握,进而反思到教师的教学上。以深度学习理论为评价导向的反馈评价,首先应当评价学生在主题大单元学习中的主体性是否达成,这是对教学氛围创设以及教学活动的形式进行反思评价;其次评价学生对大单元核心知识的掌握程度,这是评价教学的有效性;再次评价学生学习方式是否得以优化、学生学习体验是否良好、学生学习兴趣是否得以提高;最后评价学生个性化的发展程度,这是对教育本质的落实。