教育学博士生线上学术互动的张力及消解——基于学术社会化的视角

牛晓雨

学术探索

教育学博士生线上学术互动的张力及消解——基于学术社会化的视角

牛晓雨

学术社会化是博士生顺利进入学术职业的重要过程，疫情期间主要依托线上开展学术互动。访谈了15名疫情背景下培养的教育学博士生，并对数据进行连续比较分析发现，在线上课程学习、导学互动和学术共同体交流等学术互动实践中，博士生分别面临走马观花与真诚交流的社会化互动形式，获得社会化是自己的事与超越时空界限的社会化互动体验，选择自我修炼与积极融入学术共同体的社会化应对方式，进而面临“逆反学术社会化”与“学术社会化”的张力拉扯。通过开展注重交流的网络学术活动、关注博士生网络学术社交体验、搭建网络学术交流平台，有助于线上学术互动的环境营造、认知建立和支持服务，进而消解张力，实现博士生学术互动的混合发展。

博士生；学术社会化；教育数字化；研究生教育；质性研究

一、问题提出

新型冠状病毒感染疫情爆发以来，基于网络的课程学习、学术交流和师生互动成为博士生学术发展的常态；尽管随着《关于对新型冠状病毒感染实施“乙类乙管”的总体方案》的印发，高校疫情防控工作进入新阶段，但新一代信息技术与实体化教育教学的深度融合已经成为博士生学术社会化的“新常态”。基于网络的博士生社会化既是灵活应对疫情危机的宝贵实践，也是推进高等教育数字化战略行动的重要途径。同时，线上学术互动也引发了博士生学术发展过程中社会化与逆反社会化的张力，对社会化进程的顺利开展带来挑战。

社会学家默顿（R. K. Merton）将社会化定义为个体通过与社会环境相互作用，习得特定社会团体所需要的各种知识技能、价值观念和行为规范等，从而获得成为该社会团体成员资格的过程[1]。博士生的主要就业方向是学术职业[2]，本研究将博士生学术社会化定义为博士研究生通过课程学习、导学互动、学术共同体交流等学术互动，习得和内化学术职业普遍规范，获得学术职业群体知识、技能与认知，为正式进入学术职业做好准备的过程。逆反学术社会化不同于年轻者对年长者的逆向规范即反向社会化，本研究将其定义为博士生在学术社会化具体实践中回避参与或被动等待学术互动、通过自我修炼掌握学术职业规范的过程，是社会化过程中的消极选择。张力原指物理学中的“相互牵引力”[3]，在本研究中指蕴含于线上学术互动过程中博士生与学术共同体既对立又统一的相互拉扯力量，它们决定着博士生是选择融入共同体还是回归自我世界。

博士生学术社会化是博士生培养中的关键问题，国内学者从多个角度对社会化及其张力进行了有益探索。一是将社会化的实践活动划分为个体内部因素[4]和导师[5-6]、课程教学[7]、学术交流[8]等外部活动因素两个维度；二是提出社会化的张力是学术职业理想与现实风险之间的冲突和矛盾[9]；三是认为疫情带来的线上互动给研究生教育带来新的张力，一方面促成“更加主动、灵活和有意义学习”[10]，另一方面干扰学生的学习状态和心理体验。已有研究指引我们从个体体验、课程学习、导学互动、学术共同体交流等具体实践出发确定访谈提纲，为我们解释疫情引发的线上学术互动张力和丰富博士生学术社会化理论提供了基础和契机。基于博士生线上学术互动的张力困境和学术社会化研究的学理基础，本研究聚焦博士生线上学术互动的张力及具体表现形式，从个体学术社会化视角出发，借助米德互动论考察15位受疫情影响的教育学博士生的线上互动实践，分析学术互动的张力关系及消解之策。

二、研究设计与研究方法

1.理论基础

米德（G. H. Mead）在其提出的互动论中将人类心智、社会自我、社会结构贯穿于社会互动，其中，社会或制度象征着不同个体间组织化了和模式化了的互动，个体通过对可选择性方案进行想象性预演并采取行动来实现其与他人和群体的交流[11]。这需要一个基本的前提——社会或共同体与制度，共同体在基本相同的情境下“有着一些特定的动作方式”，而制度“体现了共同体全体成员对一个特定情境的一种共同反应”[12]294。在此基础之上，个体能够通过预演自己与共同体的互动及其反应开展两类不同的社会化过程，第一类是融合的，“如果个体自我感到他的继续生存有赖于他所属的特定社会群体的其余成员”，他会积极融入共同体；第二类是冲突的，如果他暂时不能把他与所属共同体的行为型式相联系整合为一个共同的、一致的型式，他就会对这一共同体产生敌意的态度或“潜在对立”的态度[12]341-345。米德关于个体融入共同体的观点能够很好地解释博士生在疫情背景下依托网络融入学术共同体的互动形式、互动体验与应对方式等张力表现及其构成的“学术社会化”与“逆反学术社会化”的张力关系。

2.研究对象

采用分层目的性抽样和滚雪球抽样的方式，选取15位一年级到四年级的教育学博士研究生作为研究对象（见表1）。对象选取基于两方面考虑，一是聚焦教育学学科，通过剖析教育学博士生这一小群体探究博士生群体的社会化现象与问题；二是选取一到四年级的博士生，通过对学术社会化各个阶段的考察形成完整的疫情背景下线上学术互动张力结构。

表1 访谈对象基本情况

访谈对象编码方式为：性别+年级号+序号。男性编码为TM，女性编码为TF。年级号分别为1‒4。序号按照年级和访谈顺序分别依次排列。

3.研究方法和数据分析

采用质性研究的访谈调查法收集数据。根据研究问题及文献研究编制《疫情背景下博士生线上学术互动访谈提纲》，以访谈提纲为工具对研究对象开展半结构式访谈。访谈时间为90～120分钟，访谈录音经转录编码后形成研究分析素材。

运用连续比较法对访谈数据进行“比较”[13]和编码。首先在开放编码阶段，逐字逐句阅读访谈文本并对每句标记关键词或关键语句；其次在主轴式编码阶段，对前一阶段编码做进一步归类整合，形成12个主轴式编码；最后在主题编码阶段，根据博士生线上学术互动张力的作用过程形成3个主题编码，分别是“社会化互动形式”“社会化互动体验”和“社会化应对方式”（编码结果如表2所示）。

三、博士生线上学术互动张力及表现

博士生在疫情背景下依托互联网融入学术共同体的互动形式、互动体验与应对方式，形成两组博士生线上学术互动张力循环（如图1两种线条的箭头所示），指引博士生朝“逆反学术社会化”与“学术社会化”的方向发展。其中虚线箭头代表博士生个体与学术共同体的冲突发展，走马观花式的学术互动促使博士生与共同体发生冲突而将学术视为自己的事，把自身学术发展与共同体悄然对立起来，进而采取上课“摸鱼”、被动等待共同体潜移默化、与导师回避交流等“逆反学术社会化”的自我修炼举措。而实线箭头则代表个体与共同体的融合发展，真诚的学术交流帮助博士生发现线上学术互动超越时空界限的魅力，感受到学术交流对学术发展的重要价值，从而更加强化其“学术社会化”的信心与诉求，采取上课积极回应、主动参与共同体交往、与导师随意交谈等积极融入共同体的行为。

表2 博士生线上学术互动张力的编码主题

1.社会化互动形式：走马观花与真诚交流

疫情背景下，通过腾讯会议、Zoom等开展的线上学术交流成为博士生融入学术共同体的主要途径。这种虚拟互动形式有助于超越疫情影响下的时空区隔，维持交流的稳定性，但同时也难以收获真实情景的体验，为学术社会化和逆反社会化的不同选择奠定了基础。

（1）走马观花：流程性互动、目的性互动和拉锯式师生互动。流程性互动，你方唱罢我出场。学术交往更多的是流水线工作，组会里的研讨是“排队”发言，“你说完之后我说，而不是大家一起参与讨论的感觉”（TF43-8-26）①“TF43-8-26”表示该语段引自受访者TF43访谈记录第8页第26行。；会议中的问和答有严格的时间和数量控制，“主持人很明显就是在让自己的学生提问，提问的时候可能是有选择性的、中间是有阻碍的”（TF21-11-25）；课程里的互动则表现为老师毫无主题的任务式提问，这种互动效果“不能说是正向的，甚至觉得是负向的”（TM44-2-23）。

目的性互动，直奔主题速战速决。师生之间的沟通为的是答疑解惑，缺少情感上的交流。例如与导师共同修改论文时，“针对问题，哪有问题说哪里”（TF32-20-24）；向授课教师请教时，“直接明了地问老师一些具体问题”（TM14-13-8）。

拉锯式师生互动，耗时费力且内容片面。一方面，线上提前预约的烦琐程度远远大于请教问题本身。一位博士生这样比较自己线下和线上与导师的互动方式：“线下我可能趁着晚饭的时间找导师，导师立刻就会花10分钟或20分钟的时间跟我解答这个问题，然后这个事情就过去了。但如果说线上的话，我可能会提前半天或者是一天问导师什么时候有时间，跟导师去敲定（时间）……其实我花费的绝对不止是导师20分钟的时间。”（TF21-7-1）另一方面，线上难以开展包括语言、神态、肢体等在内的全面交流。正如一位博士生所说，线下与导师会面时，导师是立体状态的，他的语言和神情都能有所表达；而线上的导学互动，“语音可能还好一点，但是如果是文字的话，你只能看到文字，导师具体对你这个是多少程度的认可或者多少程度的不认可，其实你也不太清楚。”（TF22-4-17）

（2）真诚交流：网络两端的善意互动。疫情背景下的网络学术交流并非全然是走马观花式的，同样有真心实意的言传身教。例如，一位老教授为了使上网课的学生们不打折扣地接受知识而精心备课并学习信息技术，使人感觉到“什么是用心去给学生上好（课），即使是在网课的情况下，怎么去给学生用心上好课”（TM44-11-11）。一场线上讲座后一位博士生冒昧地通过邮件与主讲人进行交流，收到对方热情的回复，这成为该生疫情期间学术职业发展中印象最深刻的一件事（TM14-13-26）。有的导师居家期间也能够心无旁骛地投入对学生的指导工作中，悉心指导学生的论文研究工作，“论文写得很快，改得也很快”（TF13-10-12）。

2.社会化互动体验：自己的事与超越时空界限

线上学术互动的不同形式促使博士生产生不同的社会化体验。走马观花式互动促使博士生滋生将社会化视为自己的事等逆反情绪，而真诚交流为博士生带来超越时空界限的社会化体验。

（1）“学术是我自己的事”。面对走马观花式网络学术交流，再加上透过屏幕单调的交流形式，博士生很难通过线上交流方式建立学术人脉、启发学术创造，因而更加坚定地认为学术是个人志业。学术与个人的联系并不新鲜，古希腊时期治学就与闲逸的好奇相结合，近代洪堡将“寂寞”视为学术的重要原则。教育学博士生作为人文社会学科学术学位研究生，学科属性和学位属性都要求他们以学术为志业。而疫情背景下，博士生把学术作为自己的事则更多是源于对线上学术互动的失望，例如，虚拟空间削减他们的学术激情，“少了一些情境化和身边的同学老师，在这样一个场景当中，有这样一个（流程式）互动的话，其实是会消解你的一些学习上的热情，甚至说激情的”（TM44-2-35）；又例如，线上的学术会议很难把研究同一问题的学者、准学者们真正聚集起来，“它就没有发挥这个功能，把你融入一个研究问题的圈子里去，它更像一种听讲座了”（TF43-5-7）；又或者是，在一次次提问不能得到回应时感觉“问题都得不到解答，不被认同，会感觉到自己的层次比较低，不被关注，被无视了，会有一些学术热情的熄灭”（TF43-4-32）。总之，一次次的沟通不畅使博士生对线上互动失去信心，线上的课程、会议和师生交流沦为一种增长见闻式的学术科普，而非社会化途径。

（2）学术交流超越时空界限。面对真诚的网络学术交流，博士生感受到线上交流的机会更多、选择面更大、时间更加灵活。毋庸置疑，疫情背景下博士生能够更加自由而广泛地参与学术活动。首先，学术活动的空间限制消失了，“听各种会议方便很多，你只要是在家，就可以参加很多会议”（TF31-1-19）。这是以往线下学术活动所不具备的优势。其次，能够自主掌握学术活动的节奏，“我可能对他讲的第二部分很感兴趣，我就听，第三部分不感兴趣的时候我就撤了，我就不听了”（TF21-12-12）。再次，更加广泛地参与学术活动，博士生能够在一天有限的时间内获得比实地交流更多的东西，“我一天可以参加多个会议，上午可能听某一场，然后下午听某一场”（TF21-12-14）。最后，高质量学术活动的包容性更强了，学术大咖们有更多机会面向更广泛的学生群体，“疫情期间，学术大家们可能都比较空闲，就开始开各种研讨会和讲座”（TM12-6-14）。

3.学术社会化应对方式：自我修炼与积极融入学术共同体

在线上学术互动不同体验的影响下，博士生走向两种不同的学术社会化发展路径，一是逆反学术社会化，即博士生在与学术共同体发生冲突时反求诸己的自我修炼道路；二是学术社会化，即与学术共同体整合发展的积极融入学术职业的道路。

（1）课程学习：“摸鱼”与积极回应。网络课堂不具备“权力的全景敞视”特征[14]，博士生们的课程学习呈现出“摸鱼”听讲与积极回应两种模式，对于枯燥的、不在自己研究领域内的课程，它们选择“摸鱼”去钻研自己的研究方向；而对于精心设计的、感兴趣的课程，他们愿意想方设法积极回应老师的所讲所问。

以“摸鱼”状态应付上课，博士生更愿意去探寻自己感兴趣的知识。“有的课程明知道是自己不感兴趣的，所以就不会特别认真地去听，线上的这种方式就给我（提供）更大的便利，因为我只需要挂着也不用听。”（TF21-2-22）“带来的便利就是可以让自己把时间聚焦在自己更关注的方面……不想因为上课耽误自己，不想去了解对我没有用的或者我根本不感兴趣的方面。”（TF21-3-1）

积极回应课堂互动，即使面临各种各样的困难，博士生也愿意参与到课堂互动中来。或是打字回答老师的提问，或是让老师稍作等待并及时找到一个方便讲话的地方跟老师、同学们开展讨论，“如果真的想回答问题，你会说老师我在图书馆你等等我，他也能回答”（TF13-4-8）。

（2）共同体交往：潜移默化与主动参与。基于网络学术交往方式差异及其带来的不同体验，一部分博士生倾向于仅仅把网络上的学术交流视为被动的拓宽视野与潜移默化，而忽视其学术交际功能；另一部分博士生则十分重视网络上的学术交往，珍视每次交流且愿意主动交流。

被动接受学术活动的潜移默化。在博士生们看来，参加会议“最重要的环节其实在于你的提问，是你们跟这个研究主题演讲者最直接的沟通交流”（TF21-11-13），而这种结识同行、深入交流的学术交际功能在线上趋于萎缩，致使这类博士生更愿意把线上的学术活动看作拓展知识面的渠道。对他们来说，线上的学术共同体交流有两个主要功能，“第一个是带来思维方式的转变，第二个是了解到更多的研究主题”（TM12-9-1）。

主动参与线上学术交流。即使疫情期间博士生们面对面参加学术交流的机会少了很多，但是线上的交流仍然让他们收获颇丰，使他们愿意参与线上的交流探讨，提出自己的观点和疑问。一是专家老师的在线点评让他们获益匪浅，“感觉有的专家确实能提出很多建设性的意见”（TM14-4-21）；二是与会者们在评论区的积极互动也让他们深受启发，“你的问题其他人都能看到，大家也会说一些，大家把问题都打在公屏上，你会觉得针对这个话题还衍生出来这么多问题……是有收获的”（TF42-3-26）；三是同伴效应，“自己闷着头学习就很枯燥，讲座可以提升学习兴趣”（TM14-6-22）。

（3）导学互动：回避交流与随意交谈。基于线上师生交流方式的差异，博士生采取的导学互动呈现出回避型的正式交流与无负担的随意交谈两种截然相反的模式。一些师生视线上交流的来回拉扯为打扰生活，会尽量减少基于网络的交流，呈现出回避、谨慎的态度和低效的状态；而另外一些师生则觉得线上沟通方式亲密而无拘束，在疫情期间培养了良好的线上指导方式，拉近了师生距离。

回避型的正式交流加剧了导学隔阂。对于感觉线上交流紧张、片面的博士生来说，他们更加倾向于在最最必要时再请教导师，以减少这种来回拉扯。例如，“想的是等到开题报告整个都写好了，一下子发给导师去看，不用来回反复地去询问导师”（TF21-6-9）。

无负担的随意交流拉近师生距离。而对于感觉师生线上交流和谐、自在的学生来说，他们与导师会加强线上互动，加深了对彼此生活、学习、情绪等多方面的了解，“有时候就聊点有的没的，有时候可能聊点学术”（TM12-5-11）。

四、博士生线上学术互动张力的消解之策

基于米德互动论分析疫情背景下博士生借助互联网信息技术“逆反学术社会化”与“学术社会化”的两组张力循环，既展现了线上学术互动对博士生的塑造，同时反映了博士生对线上学术培养环节的改造意愿。高校疫情防控工作虽然正在步入“乙类乙管”的新常态，但是基于网络的学术共同体互动交流形式仍将长期存在，亟须从博士生线上学术互动的环境营造、认知建立和支持服务三个环节出发化解张力，促进博士生学术发展数字化变革。

1.开展注重交流的网络学术活动，营造社会化环境

网络学术交流活动的主办方应当努力提升交流深度，共同营造学术社会化的良好氛围。疫情期间师生面对面的学术交流减少了，线上课程、讲座、论坛及会议等增多了。这一方面带来了突破时空界限、环保高效的学术交流方式，另一方面也减少了学术交流的深度、降低了学术共同体内人与人的交往程度，对博士生学术社会化带来不利影响。研究发现，走马观花的网络学术交流使博士生难以将自己与学术共同体的行为型式相整合。针对此，一是要充分利用网络媒体的互动性，在学术交流活动中增加更多互动环节，使屏幕对面的听众有更多参与感；二是要打破门第之见，鼓励线上线下人员共同参与交流互动环节，提升互动的广度；三是要有博有专，在拓展知识面的活动中侧重所传授知识的广度，在深入研讨问题的活动中侧重学术讨论的深度，满足博士生不同的学术需求。

2.关注博士生网络学术社交体验，树立社会化认知

高校教师、导师和心理咨询教师应当关注博士生网络学术交往体验，引导他们树立科学的社会化认知。研究发现，不顺畅的线上学术互动使得博士生滋生将学术归为“自己的事”的学术体验，而这种脱离学术共同体的学术体验和学术认知又会进一步影响博士生的社会化行为选择。需关注和纠正博士生线上学术互动的偏差体验与认知，一是任课教师要在课程教学中关注博士生的需求，转变特殊时期“应急应景”的教学为常态化在线教学、线上线下混合教学，营造“以学生为主体、师生互动、生生互动”的理想在线教学模式[15]；二是导师要在导学互动中富有耐心和包容，与学生建立非正式的、无负担的、亲密的线上互动模式；三是高校心理咨询专业人员应当积极关注博士生群体，提供相应的心理咨询服务（TF43-9-4），帮助博士生解决疫情引发的学术发展心理压力。

3.搭建博士生网络学术交流平台，提供社会化支持

博士生培养单位应当完善制度建设、搭建交流平台、提供策略支持，为博士生融入网络学术交流提供组织支持。研究发现，积极的社会化应对方式是博士生把个体与学术共同体相联系的关键，一旦他们的应对实践受到阻碍，将会直接影响他们的社会化发展方向。搭建网络学术交流平台，既是博士生培养单位的根本职责，也是疫情以来丰富博士生学术社会化路径的重要保证。具体来说，一是要充分关注博士生线上学术互动需求，通过校内、校际的资源共享与整合，积极举办高水平的论坛、工作坊等网络学术交流活动，为博士生线上交流提供丰富的学术资源和开放的学术环境；二是要针对博士生在线课程学习、学术交流、师生互动等方面存在的壁垒精准施策，提供多样化的学业支持、学术支持与导学互动支持，保障博士生潜心治学，提高学术职业获得感和认同度。

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中央高校基本科研业务费专项资金资助“人文社会科学博士生学术评价体系研究”（编号：2023JX021）

10.16750/j.adge.2023.07.008

牛晓雨，北京外国语大学国际教育学院博士研究生，北京 100089。

（责任编辑 周玉清）