澳大利亚专业学位博士生教育的规模与结构

王东芳 刘 晶

比较与借鉴

澳大利亚专业学位博士生教育的规模与结构

王东芳 刘 晶

在我国大力发展专业学位博士生教育的政策背景下，专业学位博士生教育的规模发展与结构布局是实践中的重点。基于澳大利亚的数据分析发现：澳大利亚是新近专业学位博士生教育发展比较迅速的国家，专业学位博士生规模远小于学术学位博士生，在历经前期的扩张繁荣、中期的缩减回落后进入稳定发展期。在结构布局上，澳大利亚专业学位博士生项目呈现院校分布广泛、学科结构完善的特点。对我国专业学位博士生教育发展的启示是：提供稳定的政策支持，合理扩张专业博士学位规模；优化学科结构，结合社会需求和学科特点恰当选择博士生教育类型；结合行业特色型高校进行布局，构建优质培养模式。

专业学位；博士生教育；规模；结构；澳大利亚

我国专业学位博士生教育起步于1998年，近年来政策和实践领域对其关注度不断提高。2020年，全国研究生教育会议要求分类抓好学术学位和专业学位研究生培养，大力发展专业学位研究生教育，以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点领域增设一批硕士、博士专业学位类别，实施国家关键领域急需高层次人才培养专项招生计划[1]。同年，国务院学位委员会、教育部联合发布《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》，将专业博士定位为“某一专业领域的高层次应用型未来领军人才”，并提出要“大幅增加博士专业学位研究生招生数量”[2]。在大力发展专业学位博士生教育的政策背景下，可以预计，我国专业学位博士生教育将进入一个规模快速增长的时期。因此，专业学位博士生教育的规模发展与结构布局是我国当下实践中的重点。

从国际视野看，现代专业学位博士生教育最早开始于美国。20世纪初美国研究生院协会（Council of Graduate Schools，CGS）将一类为从事专门职业而设立的第一职业学位（First Professional Degree，FPD）视为美国的第一代专业博士学位[3]。20世纪90年代，美英两国专业学位博士生教育发展迅速，美国至20世纪90年代末已经过三代更迭，形成规模可观、结构完善的体系，并对其他国家的专业学位博士生教育产生一定影响。英国从1992年只有4个专业博士项目发展至1999年已有128个专业博士项目，在读学生人数达6144人[4]；而澳大利亚在1998年仅有61个专业博士项目，到2000年项目数量只有105个，在读学生人数为1659人。从发展规模与成型速度来看，美国与英国专业博士项目数量与学生规模增速都快于澳大利亚。因此，与英美等专业学位博士生教育的先发型国家不同，澳大利亚属于发展较为迅速的后发型国家，其经验可以为我国提供启示。

一、数据来源

本研究主要通过澳大利亚教育、技能与就业部（Department of Education，Skills and Employment，DESE）、澳大利亚统计局（Australian Bureau of Statistics，ABS）和澳大利亚各高校的官方网站获得相关数据。DESE的分析与数据司（Analysis and Data Division）自2004年起每年都会对当年高等教育发展的相关数据进行汇总，并将学术型博士学位（Doctorate by Research）和专业型博士学位（Doctorate by Coursework）的数据分开统计。本研究对澳大利亚专业学位博士授予规模和专业学位博士生教育学科结构的分析正是基于DESE所发布的2004—2020年间的统计数据。

对专业学位博士生教育学科结构的分析结合了澳大利亚统计局于2001年发布的《澳大利亚教育分类标准》（Australian Standard Classification of Education，ASCED）以及各高校官网的专业博士学位项目信息。ASCED将澳大利亚的学科大体分为广泛学科领域（Broad Fields）、细分学科领域（Narrow Fields）和具体学科专业（Detailed Fields）三个层次，分别对应我国的学科门类、一级学科和二级学科。广泛学科领域（共12个）包括自然与物理科学（Natural and Physical Science）、信息技术（Information Technology）、工程及相关技术（Engineering and Related Technologies）、建筑（Architecture and Building）、农业与环境及相关研究（Agriculture，Environmental and Related Studies）、健康（Health）、教育（Education）、商业与管理（Management and Commerce）、社会与文化（Society and Culture）、创意艺术（Creative Arts）、餐饮与个人服务（Food，Hospitality and Personal Service）和综合领域项目（Mixed Field Programmes）。本文对专业博士项目所属学科领域将按照ASCED的分类标准进行相关分析。由于澳大利亚高校的自主权较大，入学要求、学费和课程结构由高校制定，所以文中具体的专业博士学位项目通过汇集2022年各高校的专业博士学位项目信息而成。

二、澳大利亚专业学位博士生教育的规模

对澳大利亚专业学位博士生教育规模的考察主要从两方面展开，一是专业学位博士生教育规模占博士生教育总体规模的比例；二是专业学位博士生教育规模的历史演变。

（一）学术型在读博士生与专业型在读博士生的规模对比

从整体上看，澳大利亚2004—2020年博士生教育规模总量呈现不断增长的态势，其中在2018年达到最高值58991人。但是，两类博士学位在读人数的规模占比极不平衡，学术型在读博士生占比均在95%以上，专业型在读博士生占比均在5%以下。其中，2004年专业型博士攻读人数比例最高，为4.67%，此后占比连年下降，并在2020年降至0.39%（图1）。

从年增率来看，学术型在读博士生的年增率除2019年和2020年外均为正增长，增长比较稳定，且在2009—2012年期间增幅明显，年均增幅达5%；而专业型在读博士生的年增长率除2004年、2011年的正增长和2016年的零增长外，其余年份均为负增长，并在2013—2017年间降幅明显，年均降幅高达20%以上。

图1 2004—2020年澳大利亚专业型博士生在读人数及占比

数据来源：Department of Education，Skills and Employment：https://www.education.gov.au/higher-education-statistics/student-data。

总体而言，澳大利亚专业学位博士生教育的规模远小于学术学位博士生教育规模，发展稳定程度也不及后者。澳大利亚的学术学位博士生教育始于1948年的墨尔本大学，历经七十余年的发展，在招生标准、培养模式和学位授予标准等方面都已较为完备，相较之下其专业学位博士生教育由于起步较晚、规模较小以及发展不稳定等原因地位不高。

（二）专业学位博士生教育规模发展的历史演变

对澳大利亚专业学位博士生教育规模发展历史演变的分析主要从专业学位博士项目数量、专业学位博士在读生数量、专业学位博士授予数量三方面进行观测，其发展历程大致可分为三个阶段：1990—2006年为扩张繁荣期，2007—2016年为缩减回落期，2017年至今为相对稳定期。

1.扩张繁荣期

这一时期澳大利亚专业学位博士生教育的扩张表现为专业学位博士项目数量激增、专业型在读博士生数量和毕业生数量稳步增长。1984年，伍伦贡大学（University of Wollongong）设立了创意艺术博士（Doctor of Creative Arts）并成为澳大利亚的第一个“替代博士学位”（Alternative Doctorate）[5]11，这被视为澳大利亚专业学位博士生教育的萌芽。1990年，以哈佛大学教育学院的教育博士（Doctor of Education）学位项目为蓝本[6]，墨尔本大学（University of Melbourne）正式设立了澳大利亚的第一个教育博士专业学位项目，紧接着莫纳什大学（Monash University）也设立了教育博士专业学位项目[5]22。随后，专业学位博士生教育在澳大利亚的发展如火如荼。1996—2000年，专业博士学位项目数量从48个增加到105个。在接下来的十年，这种涨势并未停止，扩张和多样化仍在继续，2009年专业博士学位项目总数为227个[7]7。

与专业学位博士项目规模的增长趋势一致，专业型在读博士生数量也在快速增长。1996年，专业学位的博士生在读人数为937人；到1998年增加至1162人，分布在31所大学的61个专业学位博士项目，其中超过半数的博士项目为教育博士[8]。此后，专业学位博士在读人数持续增长，在2004—2006年期间均保持在1800人以上。

扩张繁荣期主要得益于澳大利亚高等教育环境变化下的政策支持。工党联邦政府在20世纪80年代末对高等教育进行了广泛的改革，当时的教育部长约翰•道金斯（John Dawkins）实施的“道金斯改革”（Dawkins Reform）提倡的核心内容之一就是要求高等教育紧密联系经济和工业发展的需求，专业学位博士正是为了改善博士生教育与不断变化的经济和社会需求缺乏关联性这一状况而出现的。1990年，澳大利亚高等教育委员会（Australian Higher Education Council）发表了题为《澳大利亚研究生学习和高等学位的未来方向》（Future Directions for Australian Graduate Studies and Higher Degrees）的报告，其中建议通过试点项目在一些领域开展专业学位博士生教育，包括工程、会计、法律、教育和护理领域[9]。为了改善政府、大学和行业之间的关系，澳大利亚政府采取了新的高等教育资助制度，给予大学较大的自主权，鼓励大学通过为学生寻找专业市场来增加政府资助。在新的资助制度的影响下，专业学位成为大学增加收入的手段，同时也成为向一些行业领域快速输送拥有博士学位的劳动力以解决行业高层次人才短缺问题的方法[7]8。此外，道金斯改革为了加强大学与行业之间的联系，一方面鼓励行业在执业资格准入和职业能力培养与提升方面与大学展开合作，另一方面成立了由澳大利亚商业理事会代表组成的商业和高等教育合作理事会，通过增强产业和高等教育在研究方面的合作来推动专业学位博士生教育的发展[10]29。

另一份促进专业学位博士生教育发展的关键报告是由时任联邦教育部长的大卫•肯普（David Kemp）在20世纪90年代末颁布的题为《知识与创新：关于研究和研究培训的政策声明》（Knowledge and Innovation：a policy statement on research and research training）的白皮书，被称为肯普报告（The Kemp report，1999）。报告指出，应敦促大学提高博士生学业完成率、增加博士生科研成果产出以及加强博士生教育与行业的联系，同时强调根据大学在博士学位完成率、博士生科研所得收入和博士生科研成果数量三方面的表现对大学进行资助。这在一定程度上向大学施加压力，使得大学采取多种渠道加强与产业的直接联系或开展合作项目，方法之一就是增设专业博士学位。大学积极开展专业学位博士项目，一方面专业学位博士比学术型博士学位更贴近实践，加上行业领域的指导，可能会提高博士生的学业完成率；另一方面大学通过专业学位博士项目与行业展开合作，推动知识产权商业化，丰富本校的研究成果和资金来源。

1999年，澳大利亚研究生院院长委员会（Councilof Deans and Directors of Graduate Studies of Australia，DDoGS）将专业博士学位定义为“一个集学术研究与高级学习为一体的项目。专业博士生需要将其研究和学习应用于专业实践中的问题、议题或其他实质性的事项，从而能在其专业范围内对知识和实践做出重大贡献或产生重大的效益，或者对某一学科或研究领域的学术研究做出更广泛的贡献”。2001年发布的《澳大利亚学历框架》（Australian Quality Framework，AQF）将专业型博士学位和学术型博士学位并列为最高等级的第十级，这进一步提高了专业型博士学位的合法性和地位。

2.缩减回落期

前期的猛烈增长势头在2007年出现了拐点，并在接下来的十年中处于回落收缩的状态，主要表现为专业型在读博士生数量大幅下降，专业学位博士项目数量也有所降低。2007—2010年，专业学位在读博士生数量呈现较为平缓的下降状态，年均人数大体维持在1400人以上，并在2011年有小幅回升。2011年以后呈急剧下降状态，在2017年骤降至344人。在读博士生数量的减少也影响了专业学位博士项目的数量，2011年专业学位博士项目数量减少至202个，并在接下来的五年中继续下降，于2016年减少至158个[11]。在专业学位博士授予人数方面，由于专业学位博士生培养需要一定周期，2007—2014年间专业学位博士授予人数仍维持在较高水平，年均授予人数在250人左右，2015年开始有较为明显的下降。专业学位博士在读人数和专业学位博士项目数量在2007—2016年不断减小，专业学位博士授予人数在2014后也开始降低。

这一时期专业学位博士生教育规模的缩减主要受到政策变动下的外部支持减少、培养模式缺乏特色和认可度较低等多种因素影响。在《肯普报告》强调博士学位的完成率和研究成果的影响下，政府逐步采用竞争的方式对大学进行资助，并于2000年推出了科研训练计划（Research Training Scheme，RTS）以提升博士生的学业完成率。该计划规定，若学术型博士生在规定的四年时限获得学位，政府在其学位完成后会将费用支付给院校，而专业型博士生的学费则需要学生自己支付[12]。RTS不仅使得专业学位博士申请者在进行决策时会更加慎重地思考当前的经济状况是否足以负担昂贵的学费，而且也加剧了大学之间的竞争，大学需要想方设法增强专业学位博士的吸引力来维持本校专业学位博士项目的发展。2010年，澳大利亚启动了“卓越研究计划”（Excellence in Research for Australia，ERA），通过每所大学的ERA分数来确定对大学的资助，影响分数的重要因素之一是在ERA所评级的学术期刊（scholarly journal）上发表的学术成果。ERA将澳大利亚每个学科领域的学术期刊按照A*、A、B、C从高到低进行等级划分，在级别较高的期刊上发表的文章越多则可以使得学校的ERA评分更有优势。但专业期刊（professional journal）并不在ERA评级的期刊范围内[13]84，而专业学位博士生的学术成果多发表于专业期刊，不能通过提高大学的ERA分数为大学争取更多的财政资助，这进一步打击了大学对专业学位博士项目的热情。2013年，保守派政府执政，政府将拨给大学的资金缩减10%，并且提议对学术型博士学位也开始收费，博士生教育的政治环境变得更加尖锐[13]85。大学开设专业学位博士项目以及质量保障所需的资金完全依赖于学费，而在学费的经济压力下专业学位博士申请者人数减少，加之政策支持向学术型博士学位倾斜，一些大学开始取消专业学位博士项目，或将其并入学术学位博士项目。

在培养模式方面，专业学位博士生教育的培养与学术学位博士生教育缺乏结构性差异，难以凸显其优势与特色。迈克威廉姆（McWilliam）等学者指出，专业学位博士生教育仍是以大学为中心和主导，其长期生存能力仍然依赖于与“权威学者”的紧密联系[14]。大学将专业成员排除在外或只是让他们在外围参与，在制定、实施和评估博士项目的成果方面缺乏与专业机构和产业机构的强有力的合作。然而，对学习者而言，他们是来自相关领域的专业人士，希望通过与工作场所紧密联系的学习来提高自身的职业水平，但是与学术学位博士生教育相似的培养方式无法呼应其教育诉求。此外，在20世纪90年代政策利好的情况下，学术型博士和专业型博士的攻读人数和毕业生人数都在激增，这在一定程度上导致了学历膨胀。而政策变动后，专业学位博士生除了要承担较大的经济支出外，还要经受学历膨胀的压力。因此，难以满足学习者需求的培养模式减弱了专业学位的吸引力，学习者作为专业学位的“消费者”，会结合自身情况进行诸多考量后再慎重做出读博这一决策，专业学位博士项目的申请者在减少。

从学生的角度看，攻读专业学位博士项目的目的是获得个人发展和专业地位的提升，并获得职称的晋升，但是澳大利亚一些专业学位博士项目并不能给个体的就业、职业发展或薪资待遇带来实际的好处。以教育博士为例，大学作为提供专业教育的机构并没有控制就业的法律权力，在实际的职场中，教育博士专业学位不是教师或校长在教育领域就业或晋升的必要条件[15]45。因此，潜在的申请者考虑的问题是专业学位博士的地位和声誉及其与个人职业计划之间的关系，在读学生也对专业学位博士的地位和有用性感到担忧。在澳大利亚，由于社会对专业学位博士的认可度偏低，吸引职场人士攻读需要全额付费的专业学位博士项目是一项巨大的挑战。在政府层面，更关注学术学位博士生教育的建设。例如，在澳大利亚联邦政府长达127页的《建构澳大利亚的科研能力》（Building Australia’s Research Capacity）的报告中曾120次提及学术学位博士生教育，但一次都没有提及专业学位博士生教育[16]。在大学里，有人认为专业博士“不是一个真正的博士”，因为学术型博士学位是大学级别的学位，由专门的研究生院负责管理，而专业博士则被归类为院系级别的学位[15]47。

3.相对稳定期

2017年后，澳大利亚专业学位博士生教育的规模相对稳定，年均在读人数在200人以上。这一时期澳大利亚政府改革后的科研训练项目（Research Training Program，RTP）将科研项目所属学科领域划分为高成本学科和低成本学科，科研资助根据科研项目的成本类型划拨，其中医学研究（medical studies）、药学（pharmacy）、牙科学（dentistry）、兽医学（veterinary studies）及心理学（psychology）均属于高成本学科专业。据统计，2022年澳大利亚专业学位博士项目数量共有132个，多数项目集中于以上高成本学科专业。澳大利亚政府继续推行高等教育市场化改革，在2022年推出了大学科研商业化行动计划（University Research Commercialisation Action Plan），强调大学与产业合作促进科研成果商业化，进而创造新产品和服务、创造就业机会和提高企业生产力的创新，专业学位博士生教育将在该计划中发挥一定作用。这一时期澳大利亚专业学位博士生教育不再追求规模的扩张，转向注重质量的内涵式发展。开设专业学位博士项目的大学依据市场需求积极改革培养方式，注重把握职业性与研究性的平衡，并强调“以学生为中心的实践导向”的培养过程，博士专业学位的申请者结合自身条件理性地做出选择，进入比较平稳的发展期。

三、澳大利亚专业学位博士生教育的结构

本文主要基于2022年的数据，从院校分布、学科分布两方面研究澳大利亚专业学位博士生教育的结构。

（一）专业学位博士项目的院校分布

在汇集2022年澳大利亚所有综合性大学（共42所，其中38所公立、4所私立）的相关数据后，发现有33所大学开设了专业学位博士项目，占比约80%。可见，专业学位博士项目在澳大利亚高校分布较广。专业学位博士项目数量最多的高校是悉尼大学（14个），71%的高校设立的专业学位博士项目数量在1～5个之间，设立5个以上专业学位博士项目的高校有12所（见表1）。

澳大利亚高水平大学以八校联盟（Group of Eight，Go8或G8）为代表，联盟成员是享誉国际的八所顶尖研究型大学。这八所高校均开设专业学位博士项目，除新南威尔士大学只设置了1个专业学位博士项目外，其余七所大学设置数量都在4个以上。其中，健康领域的专业学位博士项目最受高校青睐，8所高校均有开设；其次是法律博士，有6所高校设置了该项目（见表2）。对于非Go8高校而言，除健康领域和法律之外，教育博士和商业与管理领域的专业学位博士项目也有不少高校开设。形成不同高校学科领域分布差异的部分原因可能是不同学科领域面向国内和国际所采取的营销策略不同。例如，非Go8大学更倾向于在国际上推广商业与管理学科领域内的专业学位博士项目并提供远程教育课程[7]11，这些项目为海外学生提供了进入专业学位博士项目学习的资格，同时海外学生的学费也是支撑此类项目运转的主要经费来源。

表1 2022年澳大利亚专业学位博士项目数量的院校分布

表2 2022年澳大利亚Go8高校专业学位博士项目统计

数据来源：2022年澳大利亚Go8官方网站。

（二）专业学位博士生教育的学科结构

1.专业学位博士项目的学科分布

通过对2022年澳大利亚42所综合性大学的专业学位博士项目进行整理，发现在ASCED划分的12个广泛学科领域中，除建筑、餐饮与个人服务、综合项目这3个学科领域外，专业学位博士项目在其余9个广泛学科领域中均有涉及。从各学科领域专业学位博士项目的数量看，健康领域专业学位博士项目数最多，包括公共健康博士、理疗博士、医药博士等18个专业学位博士项目，其中医药博士学位点数量最多，有17所高校开设。此外，社会与文化领域也开设了诸多专业学位博士项目，包括法律博士、心理博士、社会工作博士（Doctor of Social Work）、文学博士等12个项目，其中法律博士有14所大学开设，是该领域内学位点最多的专业学位博士项目。其余7个学科领域所开设的专业学位博士项目在1到5个不等，其中教育博士共有16所大学开设。可见，9个广泛学科领域下的诸多细分学科都设立了专业学位博士项目，学科结构完善，以应对社会各行业对高层次人才的需求。

2.专业学位博士授予数量的学科分布

考察2004—2020年专业学位博士授予人数规模的学科分布，会发现澳大利亚专业学位博士生教育发展呈现学科分布不均的状况（见图2）。专业学位博士授予数量较多的学科领域主要集中在社会与文化、商业与管理、健康这三个领域。

社会与文化领域在2004—2020年间共授予专业学位博士1637人，占此期间专业学位博士授予总人数的42.22%。虽然社会与文化领域在2018年后授予人数有明显下降，但仍占总授予人数的1/5以上。该领域下的专业学位博士项目以法律为主。法律博士项目之所以获得青睐的原因有四点：①法律行业对高素质高等教育毕业生的需求增加；②在职员工对研究生学习的兴趣增加；③联邦政府在2009年禁止大学招收全额付费的本科生入学后，各高校的法学院为缓解财政压力吸引全额付费的博士研究生；④法律博士被普遍认为是受国际认可的法律专业学位[17]。法律博士项目在经过改革后更加专注于为学生提供所需的专业法律技能，提高学生的法律实践能力，使其在专业领域更有专业信誉。而且，法律博士在法律业界是一个获得广泛认可的学位，为毕业生进入国际普通法司法管辖区寻求法律实践提供更多机会[18]。

图2 2004—2020年澳大利亚各学科领域专业博士学位授予总人数占比

注：数据中已去除未记录数据和不确切数据。数据来源：Department of Education，Skills and Employment：https://www.dese.gov. au/higher-education-statistics/student-data。

商业与管理领域除去未记录数据外，在此期间年均专业学位博士授予量为75人。该领域以工商管理专业博士（Doctor of Business Administration，DBA）为主，它为大量工商管理硕士（Master of Business Administration，MBA）学生提供了一条通往博士学习的路径，成为高级从业人员寻求发展和职业晋升的选择。此外，一些大学发现该项目在亚洲市场的需求不断增长，能带来较为丰厚的利润，便与海外高校在工商管理专业博士项目合作方面进行了大量投资[19]37。但是近几年，由于澳元汇率的高涨以及对签证限制的增加，海外学生入学率下降，而且随着学术学位博士生教育改革采用更加应用化的课程以适应澳大利亚劳动力市场的需求，工商管理专业学位博士项目在商业领域的价值受到质疑，不少高校终止了该项目，或者将其融合于学术学位博士项目，到目前为止仅有5所高校仍开设工商管理专业学位博士项目。

健康领域专业学位博士授予人数在2004—2012年期间逐年增长，2012年后逐年下降，但增长和下降都比较缓和。该领域内包含的专业学位博士项目数量最多，涉及诸多具体细分学科，这与澳大利亚人口老龄化程度提高、医疗技术的改进以及公众对健康的关注度增加有密切关联[10]28。健康领域的供求变化刺激了健康服务行业的新需求，它要求健康领域的专业人员要获得更高的资格，即博士学位；而且随着执业护理师和临床医生在澳大利亚不断涌现，这些从业者希望寻求最高水平的独立实践和扩充自身学术能力的机会，以及在专业领域或细分领域获得职业发展或做出贡献的机会[10]29。在市场需求的推动下，健康领域的专业学位博士项目逐步发展壮大。

3.开设特色专业学位博士项目，凸显和强化本土优势

在澳大利亚各高校的专业学位博士项目中，悉尼大学的临床牙医博士、南十字星大学的原住民哲学博士（Doctor of Indigenous Philosophies）和詹姆斯库克大学的热带环境管理博士（Doctor of Tropical Environmental Management）是其特色学位。

悉尼大学的牙科学院（Dental School）是澳大利亚第一所牙科学院，已有百余年历史，不仅是澳大利亚顶级牙科学院之一，且在世界范围内享有极高的声誉，是全球牙科教育的领先者。因此，悉尼大学将临床牙医博士细分为牙周病学、口腔正畸学、口腔修复学、口腔医学、口腔外科、儿童牙科、特殊需求牙科这7个方向，做到“术业有专攻”地精细化培养，突出和加强悉尼大学的优势学科。

由于历史原因澳洲原住民独特的“土著文化”曾受到打压和歧视，随后澳大利亚政府出台各种政策和措施保护原住民在土地、教育、文化等各方面的权利，促进本国多元文化的发展。南十字星大学的原住民哲学专业学位博士项目就是研究和保护土著文化、促进多元文化发展的体现，该项目为原住民和有志于从事原住民相关事务部门工作的群体提供高水平的深度研究，以保障和提高原住民的切实权利，加强原住民社群的合作，促进多元文化融合。

詹姆斯库克大学的主校区位于昆士兰北部的凯恩斯和汤斯维尔，该地拥有两大自然类世界遗产——大堡礁和热带雨林。得天独厚的地理优势使其在热带气候研究领域拥有很高的国际声誉。该大学世界级的热带雨林研究中心，获得了澳大利亚热带雨林研究协会所提供的热带生物与环境方面的大量科研机会。因此，该大学依据自身在热带环境方面的多重优势，设立热带环境管理专业博士，培养该领域内的高层次人才。

四、研究启示

澳大利亚专业学位博士生教育起步较晚，但发展初期在国家政策的大力支持下，规模快速扩张，表现为专业学位博士项目及其在读人数迅速增长。在发展中期，政策变动后扶持力度减弱、培养模式缺乏特色以及地位认可较低等因素的制约，专业学位博士生教育的规模逐步收缩，并在近几年转向注重质量的内涵式发展，进入相对平稳的发展阶段。从院校结构看，专业学位博士项目在澳大利亚高校中分布广泛，全部42所综合性大学中80%的大学都开设了专业学位博士项目，其中不乏有代表澳大利亚高水平大学的八校联盟。就学科结构而言，澳大利亚专业学位博士生教育拥有比较完善的学科结构，在12个广泛学科领域中有9个学科领域开设了专业学位博士项目，涉及学科领域多，且能根据本地优势开设一些特色专业学位博士项目，但专业学位博士授予数量存在学科分布不均的现象，主要集中在社会与文化、商业与管理和健康这三个领域。

需要注意的是，中国和澳大利亚教育体制不同，专业学位博士生教育的发展逻辑也不同。但是，从专业学位博士生教育产生的社会需求角度，澳大利亚的经验和教训可为我国专业学位博士生教育的发展提供如下启示。

（一）提供稳定的政策支持，合理扩张专业学位博士生教育规模

澳大利亚专业学位博士生教育的发展受到联邦政府政策的重要影响，尤其是财政投入的变动深刻促进或制约了专业学位博士生教育的发展。20世纪90年的政策支持迎来了澳大利亚专业学位博士生教育的快速发展与初步繁荣。然而，进入21世纪后，专业学位博士生教育获得的政府财政投入减少，同时专业学位博士的受认可程度不高，这导致其规模不断减小，并在近几年发展较为缓慢。可见，专业学位博士生教育的发展与国家政策关系密切。

我国教育部自2009年后将专业学位博士生教育和学术学位博士生教育的数据分开统计。从公布的数据来看，2009年后专业学位博士攻读人数逐渐增加，2018—2020年招生人数大幅增加，2019年招生数已突破万人。截至2019年，我国累计授予博士专业学位4.8万个，针对行业产业需求设置了47个专业学位类别，共有博士专业学位授权点278个。一项对全国专业学位博士生教育质量的调查发现，专业学位博士生教育经历对毕业博士的职业能力提升和未来职业发展均发挥出关键的影响作用[20]，同时毕业生在进入工作领域后将反馈出专业学位博士生教育的积极信息，进一步吸引对此有意向的行业人员申请博士专业学位，进而提升行业水平。

尽管当前我国专业学位博士生教育正处于规模的扩张期，且增速较快，但与学术学位博士生教育相比，专业学位博士生教育规模仍旧较小。为了指导我国专业学位博士生教育的发展，在2020年发布的《发展方案》指出我国博士专业学位发展滞后，类别设置单一，授权点数量过少，培养规模偏小，不能适应行业产业对博士层次应用型专门人才的需求，提出要明确专业学位博士生教育的定位，主要根据国家重大发展战略需求，培养某一专门领域的高层次应用型未来领军人才。因此，专业学位博士生教育应紧密考察高等院校培养能力和社会行业需求，在规模扩张、完善学科布局等方面制定合理、稳定的政策支持和规划方案以支持专业博士学位的可持续发展。

（二）优化学科结构，结合社会需求和学科特点恰当选择博士生教育类型

我国博士专业学位的设立与发展需要通过学位管理与研究生教育司的审定。自1998年开始实行专业学位博士生教育以来，主要在农学、医学、教育学和工程这4个学科门类内下设置了口腔医学、临床医学、工程、教育、兽医和中医六种专业学位博士类型。随着我国经济改革不断深入，产业结构不断调整升级，我国博士专业学位所涉及的学科门类较少，并且在产业贡献率高、吸纳就业人口多的第二、三产业设立对应的专业学位博士项目偏少[21]，这难以满足我国诸多行业对高质量人才的需求。为改变这一状况，2022年9月国务院学位委员会、教育部印发了《研究生教育学科专业目录（2022年）》，新修订的目录在14个学科门类中的10个学科门类下设36个博士专业学位类别，并将法律、社会工作、体育、国际中文教育、应用心理、翻译、出版、风景园林、农业、林业、公共卫生、药学、会计、审计等专业学位类别升格到博士层次，体现了我国对专业学位人才培养的高度重视[22]。

在博士专业学位所属学科门类增多的同时，需要进一步思考具体开展哪些专业学位博士项目。博士专业学位因其培养目标而具有与社会和市场需求紧密联系的特点，澳大利亚专业学位博士项目数量的缩减体现了对市场动态的及时反应，表现为部分高校取消个别专业的专业学位博士项目，而改革相应学术学位博士的培养模式使其更具灵活性和实践性。这一调整也显示出专业学位博士与学术学位博士两者之间的关系并非二元对立或齐头并进，而是要结合学科及专业特点恰当选择博士生教育类型。当前许多学科都在朝综合性方向发展，交叉学科研究不断繁荣，若主要根据就业去向来划分专业学位和学术学位则容易陷入将两者割裂对立的局面，产生如下弊端：一是难以满足学术型博士职业选择多元化的趋势；二是新产业和新业态催生出的大量技术要求比较高、但又未专业化的职业在二元格局框架中无处安放；三是就业边界比较模糊的专业难以归类[23]。因此，在规划博士专业学位所涉及的具体学科时，既要结合社会现实和社会需求，还需考虑学科专业自身的特点来优化专业学位博士项目的学科结构，让博士专业学位得以长久健康发展。若一些学科专业可通过改革学术型博士生培养模式来提升博士生教育的实践性和应用性，则无需再重复设置博士专业学位，进而提升博士生教育的效益。

（三）结合行业特色型高校进行布局，构建优质培养模式

澳大利亚的高校会结合自身的独特优势开设一些专业学位博士项目。我国也存在一批行业特色型高校，据统计，行业高校在42所世界一流大学建设名单中占1/3，涉及农林业、水利、地质、冶金、电力、通信、建筑、交通、国防等多个领域。因此，专业学位博士生教育应基于国家重大战略需求在行业特色高校布局学位。

在澳大利亚专业学位博士生教育的发展过程中，博士专业学位与博士学术学位在培养模式上缺乏结构性差异，在实践性、专业性、应用性方面培养不足，是影响其发展的重要因素之一。专业学位博士生在培养模式上经历了从“课程学习+学位论文”模式到职业导向的“P/W/U”模式，再到职业性与研究性并重的“以学生为中心的实践导向”模式的转变[24]。当前，我国专业学位博士生的培养模式整体上以“课程学习+学位论文”模式为主，在课程与教学方面与学术学位博士生的培养模式较为相似，难以体现专业学位博士生教育的实践性特色。我国研究生教育满意度的调查（2013—2020年）发现，平均仅有23.9%的专业学位博士生拥有校外导师，38.8%的专业学位博士生在学习过程中进入实践基地开展实践训练[25]。可以看到，我国专业学位博士生在培养过程中仍缺乏足够的实践性训练，行业、企业以及专业人员的参与度较低。因此，要继续推进我国专业学位博士生培养模式转变，加强大学与行业以及专业人士的联系，及时追踪行业发展动态，切实提高专业学位博士生的实践能力与研究水平，培养能够引领行业发展的高水平人才。此外，持续了解专业学位博士毕业生的发展情况，将其作为教育质量评估的重要依据，并以此完善培养过程，促进我国专业学位博士生教育的稳步健康发展。

致谢：香港中文大学戴坤博士、天津大学高耀副教授、天津师范大学大学管蕾博士对本文提出了宝贵建议，在此一并致谢！

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10.16750/j.adge.2023.07.013

王东芳，天津师范大学教育学部教授，天津 300387；刘晶，天津师范大学教育学部硕士研究生，天津 300387。

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“博士研究生教育体制机制改革研究”（编号：17JZD057）

（责任编辑 黄欢）