中小学美育课程的困境及其纾解

霍亮

［摘 要］美育课程是在中小学美育工作持续推进的过程中得以确立和优化的，负载着提高学生审美与人文素养等多重价值期待。美育课程以实体的艺术课程和非实体有机渗透美的其他课程为载体，具有延续以美化人传统、推进五育有机融合、增创美育教学实效、完善学校课程体系的作用。然而，在中小学美育课程的建设与实施中，存在着课程目标功利化、课程理解狭隘化、课程内容模糊化以及课程实施形式化等问题。为解决这些问题，需在建立美育规范制度的基础上，引导教师理解美育课程，挖掘富有特色的美育元素，构建美育课程育人模式。

［关键词］ 美育课程；课程理解；美育元素；美育规范制度；育人模式

［中图分类号］G620 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0145-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.023

美育是培养人感受、鉴赏与创造美的教育，与德智体劳共同构成了人的全面发展的重要维度。长期以来，美育是我国中小学育人体系中的一块短板，影响着人才培养的质量。2020年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（下文简称“《意见》”）指出：“弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”^［1］。这一文件为中小学美育工作有序开展提供了具体的行动指南。随着中小学美育工作进一步推进，美育课程得以确立。美育课程是指有目的、有计划地培养人的感受、鉴赏与创造美的教学进程，它主要包括以美术、音乐、舞蹈等为代表的实体的艺术课程和以语文、历史等非实体有机渗透美的其他课程两类。然而，在美育课程建设与实施过程中存在诸多问题需要予以澄清与解决。

一、美育课程的价值审视

美育课程是推动中小学美育工作开展的现实诉求，负载着提高学生审美与人文素养、丰富想象力与激发创造力等多重价值期待。无论从哪一方面来确定美育课程的价值，都离不开对育人目标的根本理解和实践方略的探索，并由此延伸出美育课程的价值与功能。

（一）课程为载体，延续以美化人传统

美育以人为中心，试图以美唤醒和深化人的本心，并以之为基础培养个体的人格精神。从古代开始人们就有意利用美的功能，故有“听其雅、颂之声，而志意得广焉”^［2］，即声乐具有使人精神振奋的功能，使行为方面得到陶冶和教化。近代以来，王国维从教育视角指出“教人也，则始于美育，终于美育”^［3］，将美育提到了前所未有的高度。美育进入中小学后主要表现为开设艺术课程，1912年颁布的教学文件《小学校令》《中学校令》等将绘画、手工、乐歌等列为代表性课程，并被确定为必修课^［4］。中华人民共和国成立初期发布的《小学暂行规程》和《中学暂行规程》明确了美育目标是“使儿童具有爱美的观念和欣赏艺术的初步能力”^［5］与“陶冶学生的审美观念，并启发其艺术的创造能力”^［6］，这与当前美育课程的育人目标一致。近年来中小学美育工作逐步得到强化，2015年国务院办公厅下发的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出学校美育的薄弱环节并给出指导性意见；2020年的《意见》进一步强化学校美育功能，并描绘了未来学校美育发展的理想蓝图。在漫长的美育发展进程中，美育与课程相结合，并以之为载体，成为撬动美育教学的“阿基米德”支点，使课程承担了应有的育人功能，又沿袭了以美化人的传统。

（二）美育为主线，推进五育有机融合

美育的独特性价值与历史性积淀决定了以其为主线推动五育融合。美具有陶冶情操、温润心灵、令人愉悦的特殊功能。現实中，美的事物总是能召唤愉悦的心情，为个体发展提供良善的成长环境。音乐、舞蹈能深入人心触动心灵，沁人心脾，书法、绘画能抒发情感，陶冶性情，从而激发无限的想象力与创造力。因此，美育的独特价值是学校教育无法抗拒的。而且我国历来就有以美育人的传统，美育的素材源于生活，蕴藏在巍峨雄奇的高山、浩瀚无垠的海洋，寓居在生命悸动的种子里……这些都为美育发展厚植了沃土。教学实践活动表明，德育、智育、体育与劳动教育的育人价值，都将以人特有的视觉为中介、触觉为基础，与“美育”所蕴含的品质相遇，同德育相得益彰，培养优良的道德行为与习惯，也能够激发个体的创造潜能与创新精神，还可以在体育锻炼中呈现优美的线条与体格，与劳动教育共同塑造人的精神面貌。通过美育有利于协调与德智体劳的关系，这种协调即是把美育看作贯穿五育融合的主线，以美辅德、以美启智，以美促体、以美育劳，实现五育有机融合。但要警惕美育是任何一育都无法替代和消解的思想，更不能打着“五育融合，五育并举”的噱头淡化美育。

（三）双路径实践，增创美育教学实效

美育课程冲破了通过艺术课程进行单一美育实践路径的羁绊，遵循实体的艺术课程与非实体有机渗透美的其他课程的双路径实践方式。目前，对于一些中小学校而言仅仅将美育课程等同于艺术课程，并机械对接美术、音乐、舞蹈等科目，艺术课程成为开展美育工作的唯一路径。有什么样的课程就会培育什么样的人才，只有开足开齐艺术课程，才能发挥艺术课程的育人功效，有效推进中小学美育工作。现实中的学校是人与美相遇的地方，不是等到讲授美术、音乐等课程才开始培养中小学生感受、鉴赏与创造美，而是从他们进入课堂的那一刻起就已经受其影响，因此作为非实体有机渗透美的其他课程也应引起重视。有机渗透美的其他课程是美育工作推进的辅助性实施，要逐步开展学科课程渗透美，破解美育难以通过其他课程有机渗透美的窘境。从这两种美育实践路径来看，美育课程克服了美育仅通过艺术课程进行教学实践的弊病，拓宽了美育教学实践路径，归还了美育教学的广阔空间。

（四）育人为本位，完善学校课程体系

健全的课程育人体系是衡量中小学生全面发展的重要尺度，关乎学校人才培养的品质，也是课程改革的目标追求。为提高课程育人质量，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》确立了我国“国家课程、地方课程、学校课程”的三级课程管理体系，突破了严苛的课程开发与管理模式，为美育课程建设与实施提供了契机。美育课程是有目的、有组织的专业性活动，它作为育人体系的组成部分，其设置不是因为凑巧一些美育资源摆放在那里，也不是对原有各类课程的简单叠加，而是取决于它的育人目标，最终指向提高中小学生审美素养。一直以来，中小学都不曾放弃对完备课程体系的探索，力图为学生的全面发展提供课程方案，在美育工作持续推动和现实育人诉求下美育课程被逐渐优化。在这一进程中，美育课程以育人为本位，既为学生提供了具有内在意义的课程体验，又完善了中小学校的课程体系。

二、美育课程的现实困局

美育课程是提升育人品质的具体方案。但是，在倡导提高学生审美和人文素养为目标的条件下，即便开设部分艺术课程，也无法破解美育课程目标功利化的魔咒。受制于教师专业能力的局限，教师陷入美育课程理解的围城之中，致使美育课程理解话语权的旁落，以及无法捕捉的课程内容与流于形式的课程实施导致美育课程建设与实施并没有得到充分的发展，而是处于一定程度的“蒙昧”之中。

（一）课程目标功利化

美育课程目标功利化使得师生精力聚焦于如何在标准化测试中取得好成绩，独特的个性与差异性被同一化，使得原本精彩纷呈的美育课程活动被抹杀。功利化参与的主体主要有教师、学生、课程管理者三类，他们又会以不同的行动呈现功利化。首先，教师压缩艺术课程，强化考试科目。功利化迫使一些教师成为精致的培育工具，他们在这种功利化的机制之下聚焦学生成绩变化，强化考试科目，致使与考试科目无关的课程被压缩，艺术课程空间被侵占，无法开足开齐艺术课程。有研究团队发现，“义务教育阶段，全国约有3.5%的班级没有开足艺术课程（主要指美术课与音乐课），初中阶段音乐和美术“缺课时”分别占28.11%和27.76%”^［7］。其次，学生无心学习艺术课程，而是专注考试科目。功利化使学校教育传达给他们的主导价值是使个体取得较高的分值，却很少引导学生激发潜能和培养兴趣，也没有启迪学生思考。学校通过考试安排，把学生的成才厘定为优异的学业表现。最后，课程管理者无视淡化、压缩艺术课程的现象，聚焦成绩排名。这些课程管理者并未严格遵照国家、地方、学校要求进行课程建设与管理，而是“精心”聚焦考试排名、升学率。显然，课程目标功利化有两方面原因。一方面，课程评价缺失是功利化的直接原因。这种缺失内含着考什么学什么的现实逻辑，在实践中表现为降低对课程目标的追求，造成美育课程目标异化，影响课程育人的品质。另一方面，缺乏强有力的制度保障是造成课程目标功利化的重要原因。中小学教学活动被人为地区分为主课和副课，也代表着高价值与低价值，却因缺乏制度保障而未得到及时的纠正，放任压缩实体的艺术课程与漠视非实体有机渗透美的其他课程问题不断加深。当前这种美育课程开设情况，只能浮在提高学生审美与人文素养的浅层。

（二）课程理解狭隘化

教师肩负着美育课程理解的重任，关乎学校美育课程的建设与实施。如果狭隘地理解美育课程，将美育课程内容局限于艺术美，把美育课程等同于专门的艺术课程，则偏离了美育课程的完整性与系统性。目前，美育课程在建设与实施的过程中存在狭隘理解美育课程的现象，这种狭隘化的理解主要表现在缩减美育课程内容与窄化美育实践路径。缩减美育课程内容是美育课程理解狭隘化的表征之一，学科框定与权力偏见是主要原因。其一，教师知识被学科框定，以至于各个学科之间的界限变得明晰，教師却很少涉猎其他学科领域，致使自身现有的知识结构无法适应美育工作推进的要求。按照伽达默尔的观点，“理解者的任务就是扩大自己的视域，使它与其他视域相融合”^［8］。在实际教学中，教师所具备的知识面被缩小，美育工作失去了扎实的根基与开阔的视野。加上中小学教师对美育的理解较为靡从，存在缩减美育课程内容的嫌疑，将其等同于美术、音乐、舞蹈等实体的艺术课程中培养的美。由此，学生陷入两难之境。一是学生“无美可赏”，课堂缺乏易于接受的美育课程内容；二是学生“有美难赏”，教师仅仅将美育枯燥、繁多的内容呈现出来，脱离了学生的成长发展需要，使他们无法汲取营养。其二，权力偏见致使教师缺乏对学生的全面分析。目前，一些教师认为只要学生学好自己所教学科就可以，忽略其他学科发展，其中关涉学生品格的塑造、心理的健康、理想的启蒙的内容与之有关则讲，无关就置若罔闻。教师的权力偏见把学生看作是一个“学科学生”，致使学生的美感缺失。窄化美育实践路径是美育课程狭隘化的另一重要表现。很长一段时间，中小学将美育课程等同于实体的艺术课程，正是由于狭隘的理解导致美育实践路径窄化，将其限制在艺术课程，无法通过非实体有机渗透美的其他课程开展美育教学。这种缩减美育课程内容与窄化美育实践路径行为导致中小学美育课程实施效果弱化。

（三）课程内容模糊化

模糊化是美育课程内容呈现出含混不清趋向的过程，在这个过程中使主体对不同美的对象的界限产生认识交叉，由此引申出课程内容模糊化的概念。美育课程内容模糊化不是一个新的现象，从讨论美育开始就已存在，由于美的特殊性，课程内容模糊化不可避免。但从中小学美育课程建设与实施来看，需要寻找确定的课程内容，使之具象化。这种逆向思维方式决定了梳理形成课程内容模糊化的原因是解决问题的先决条件。因此，主客观因素成为亟待思考的方向。主观方面，教师对美的感受与转化能力参差不齐，无法准确把握美育课程内容，以至于教师存在泛化课程内容倾向。凡是能够承载美的事物都可作为美育载体，这种泛化倾向把美育变得虚妄与虚无。教育中也没有一种事物能够包含所有美，如果有也只是把人纳入“普洛克拉斯”的铁床上，被削足适履地适应并接受塑造。导致教师无法将抽象美转化为具象美主要有两个原因：其一，一些教师无力改变，他们缺乏转化能力，无法掌握课程内容，仅仅将美等同于美术、音乐、舞蹈等中的美，并将其削足适履地改造，以适应教学；其二，一些教师无心改变，面对模糊的课程内容无动于衷，依据简单的课程内容进行授课。客观方面，课程内容本身较为抽象，难以找到符合中小学生接受的载体，以具象的美取代抽象的美。课程内容模糊化是一个无法规避的现象，这种模糊即为含糊不清，但不是所有的模糊现象都值得宽慰并保留。现实教学中模糊化为中小学课程实施带来困扰，因此需要正视与厘清。从人类精神文化发展的轴心时代开始就已争论美是什么，对“美”的本意及其理性探索由来已久。从语义学分析，《说文解字·羊部》中讲：“美，甘也。从羊从大，羊在六畜，主给膳也。美与善同意。”^［9］显然这无法为美育工作推进带来帮助。不论是亚里士多德的“美要依靠体积与安排，过大或者过小的东西都不能为美”^［10］，还是我国古代先哲最早在《国语·楚语》中阐述的“有利即为美”^［11］，又或者是梁启超提倡的“知育、情育、意育”以及朱光潜的审美超功利思想，这些都无法使美具象化，甚至会加剧这种模糊的可能性，难以通过一种通俗易懂的方式呈现，被中小学生接受。因此，在相当长一段时间内使美育教学陷入低效重复的怪圈。

（四）课程实施形式化

美育课程的实施是表达教育理想的具体行动，是达成课程目标的关键。课程实施形式化的原因是多方面的。第一，艺术课程缺乏完善的运作模式，影响了中小学美育工作开展的效率。当前，学校无法开足开齐专门的艺术课程，长此以往，艺术课程被其他课程挤压，无法保障艺术课程按时按量完成，以至于无法形成较为成熟的课程运作模式。尽管2020年颁布的美育意见强调，到2022年，学校美育取得突破性进展，美育课程开齐，教育教学改革成效显著，资源配置优化，评价体系逐步健全，管理机制更加完善，育人成效显著增强，学生审美和人文素养明显提升。到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系^［12］。这意味着要想形成完善的美育课程模式还有很长的路要走。第二，一些学校课程管理者在进行艺术课程安排时疲于应付。从目前美育课程实施的情况看，未开发的舞蹈、影视等课程无法开课，现有的美术、音乐等课程也只不过是走过场，非实体有机渗透美的其他课程也因不受重视而无从开展。久而久之，教师会在实际教学过程中对美育的偏差和实践的怠惰所引起的种种无效，转嫁到美育课程本身，并质疑美育的价值。

三、美育课程困境的纾解之道

美育课程是提升育人质量的关键，理想的美育课程能够促进个体成长与社会发展。为解决美育课程的现实困境，提高以美育人的品质，需要从更加开阔的视野把握美育课程的目标定位，在制度保障的基础上，指引教师深入理解美育课程，挖掘富有特色的美育元素，形成美育课程育人模式。

（一）建立美育规范制度，让美育工作有“规”可依

中小学美育工作是国家基础性教育事业，理应得到制度的保障与规范。2020年颁布的美育意见完善了学校美育法律制度，并研究制定规范学校美育工作的法规。鼓励地方出台学校美育法规制度，为推动学校美育发展提供有力法治保障。健全美育课程评价制度，把政策措施落实情况、学生美育素质测评情况和支持学校开展美育工作情况等纳入教育督导评估范围^［13］。如果想要美育得到课堂的广泛认同并保持一定稳定性、连续性，必须让相关的教育制度很好体现中小学美育的要求。

制度保障是破解课程目标功利化的重要环节，通过制度规约引领美育进课程。首先，教育行政部门要制定美育发展目标和发展规划，把践行美育作为学校课程建设的重要内容，融入制度建设与治理工作中，形成科学有效的美育实施诉求表达机制、协商对话机制，强化制度实施力度，为美育发展做好长期规划。其次，地方教育主管部门要建立教师培训制度，推进美育进头脑的观念，进而形成长效发展机制。最后，中小学校要制定美育工作规范制度，通过制度安排，积极推动美育进课程、进课堂，凭借强有力的制度确保中小学能够开足开齐艺术课程，从制度上保证教育战线把美育课程融入培育学生的全过程。

（二）引领教师理解美育课程，让美育教学有“师”可用

教师是学校教学活动开展的策划者、组织者和实施者，教师对美育的理解直接决定学校美育工作开展的效度。中小学美育课程自身无法言说，需要教师的解释与阐发。“真实的课程理解总是从教师个体开始，并以返归到教师个体自身的理解为归宿，才能真正揭示教师生存的精神意蕴和可能性，通过具体的课程实践活动逐渐地实现自由和个性的丰富完善。”^［14］因此，對美育的课程理解随着课程实施而不断得到调整、充实与提升，即是一个持续理解的过程。在这个过程中，第一，教师要克服对美育课程偶然的不合理的偏见与前见，真正地建构自己的美育课程观念。第二，引导教师转变美育课程等同于实体艺术课程认识，开阔美育视野，树立实体艺术课程和非实体有机渗透美的其他课程两条培育路径理念。第三，注重教学实践，在教学实践中感受、鉴赏与创造美。譬如，在书法教学中，教师根据个人生命体验、思维逻辑以及感性认知讲授中国书法，有些教师在讲授书法过程中会根据自己的理解，将生活经验融入苍劲有力的笔画之中，也有自成一体的书法教师将自己优美的书体展示给学生，正是在课程实践活动中教师形成了课程内容的开发与优化意识。

（三）挖掘富有特色的美育元素，让课程内容有“材”可施

美育元素是组成美的物质或行为的独立个体，个体有机组合到一起能产生美的效应，它是中小学美育课程鲜活的课程内容。按照卡西尔所描述的“只有靠构造活动，我们才能发现自然事物的美”^［15］，美育元素可以看作是组成课程内容的核心内容。挖掘美育元素有助于分解课程内容，便于师生理解。譬如，美术课上色彩与图片的空间位置组合构成的艺术作品；音乐课中音符与韵律之间密切配合产生的美妙声乐；语文课文中《沁园春·雪》所描写的雪的壮美，雪与树的有机结合营造出了银装素裹、气势恢宏的唯美画面，这些都是富有特色的美育元素。现实中美从来都不是虚空的存在，与我国的优秀传统文化息息相关，优秀传统文化中的美育元素深深熔铸在祖国大好河山、社会风情、个人风骨之中。从中国古典美与中国美育思想的发展来看，传统文化与美育有着高度的一致性，因此形成了独具特色的美育元素，既能体会到“大漠孤烟直，长河落日圆”的山河情怀，又有肩负“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的责任意识，还有秉承“粉身碎骨全不怕，要留清白在人间”的个人风骨。为此，要充分挖掘富有特色的美育元素，特别是优秀传统文化中所蕴藏的资源。

良好的体验是检验美育工作推进成效的试金石。通过课程实施，以课堂教学为实践土壤，才能将美育元素融入学校日常课程体验之中。这也就是美育学者所倡导的“体验是最能表现美育过程特殊性的一种方法”^［16］。视觉观察是最为直接的一种方式，由于学生年龄差异，导致对美的体验具有差异性，因此要充分考虑中小学生所处的学段区别，遵循学生发展规律，深入挖掘不同学段的特色美育元素。小学阶段，学生无法感受抽象的美，那么具象化的图形、颜色、材质、声音、温度、表情等成为焦点，即进行一些具象的美育实践活动，初步培养学生的感受能力，为进一步提高学生审美能力奠定基础。中学阶段，学生感受能力增强，抽象的动作、影像、肌理、声乐以及人造环境等被学生感受到，可以开展一些抽象的美育实践活动，诸如中国画创作、瓷器制作、茶艺表演等，在体验中感受国画、瓷器、茶艺创作时的心路历程，体悟优秀传统文化中丰富的审美对象与形式，提升自身的鉴赏趣味，创造属于具身特色的美。依此来看，美育课程对教师来说不再是强加于身的外在束缚，而是教学自觉的自然延展，教师通过挖掘富有特色的美育元素，才能改变美育课程内容模糊、笼统的现状。

（四）探索美育課程育人模式，让课程实施有“序”可寻

美育课程育人模式是中小学美育工作持续推进过程中的自然选择，吸收了以美育人的实践经验。纵观整个美育课程的建设思路与实践样态，课程育人模式由课程设计层面、课程实施层面、课程评价层面3个核心层面构成，这3个层面一脉相承，共筑课程育人模式。这种模式使复杂的课程建设与实施过程相对于多种多样的课程参与者变得更易理解和可预见。该模式通过降低美育课程的复杂性，简化为课程执行者个人的认知程序，从而使他们更易于在这个复杂的美育课程教学中应付裕如。

课程设计要遵照始于美而终于育人的理念，架构多元互补的实践路径，即是以实体的艺术课程和非实体有机渗透美的其他课程为实施路径。实体的艺术课程承担着主要的育人责任，音乐、美术、书法、舞蹈、戏剧、影视等课程是艺术课程的主要构成要素。因此，在建设上要顾全社会需求和学生特点，根据学生特点开设一定比例的选修课，确保必修课程开足开齐、选修课程设置得当，尤其是艺术课程音乐与舞蹈、美术和书法、戏剧和影视要搭配合理。非实体的有机渗透美的其他课程也是中小学美育工作推进的重要路径，要明确将这一路径运用于教学实践中。课程实施要不断优化教学设计，而优化的前提是要开足开齐实体的艺术课程，在具体学科中挖掘、整合美育元素，寻求重点突破，积累课程经验。譬如在讲授地理“地形与地势”一课，将渗透在地理学科中的美育元素呈现出来，即表现从西往东阶梯地形的美，指引学生感受阶梯状，让学生指出每一阶梯的植物或地形特色，并根据自己的理解不限表现形式体现阶梯地形，充分展现学生创造美的能力。课程评价层面明确课程评价并不是另起炉灶，而是在积极分析与总结实践中已有的课程评价经验，在原有课程评价的基础上，构建科学合理的中小学美育课程评价体系。课程管理者、教师、学生等相关主体共同协商，整合以教师评价内容、学生评价内容、课程评价内容为主的多元评价内容，形成联动开放的多维评价标准，并以成果展、会演、师生评议等多种形式呈现评价结果。

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（责任编辑：王岚）

The Dilemma and Relief of Aesthetic Education Curriculum in Primaryand Secondary Schools

HUO Liang

（Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China）

Abstract： The course of aesthetic education is established and optimized in the process of the continuous promotion of aesthetic education in primary and secondary schools，which carries the expectation of multiple values，such as improving students' aesthetic appreciation and humanistic quality.The aesthetic education curriculum takes the physical art curriculum and the non-physical organic infiltration of other courses as the carrier，and has the role of beautifying the human tradition，promoting the organic integration of the five education，creating the teaching effect of aesthetic education and improving the school curriculum system.However，in the construction and implementation of aesthetic education curriculum in primary and secondary schools，there are some problems，such as utilitarian curriculum objectives，narrow curriculum understanding，blurred curriculum content and formalization of curriculum implementation.In order to solve these problems，it is necessary to guide teachers to understand the curriculum of aesthetic education，excavate the distinctive elements of aesthetic education，and construct the education mode of aesthetic education curriculum on the basis of establishing the standard system of aesthetic education.

Key words：  aesthetic education curriculum; curriculum understanding; aesthetic education elements aesthetic standerdizing system; education model