网络教育中情感障碍与师生疏离感的形成及纾解策略

○张青 袁媛

网络教学环境为学习者提供了自主、快捷以及开放的学习空间，使教与学活动的展开突破了时空限制。然而，网络教育营造的虚拟化与符号化情境使教育主体之间的交互、主体与内容之间的交互、课堂氛围都被隔在了冰冷的屏幕背后，工具使人性化的情感及其表达出现了障碍，严重影响了网络教育过程中师生积极情感的发展与教育效果。因此，厘清网络教育中情感障碍与师生疏离感的形成原因，并采取相应的纾解策略，是值得我们研究的迫切问题。

一、网络教育中的情感、情感障碍与师生疏离感

从心理学上看，狭义的情感包含情绪、情操，广义的情感则包括价值观、动机、态度等多种因素。情感作为一种复杂且相对稳定的心理态度，在认知发展的过程中，是影响知识传递、内化与群体交往的重要因素，其本身总是发生于心理活动的前端，因而人们对外界事物与自身关系间的价值参考总是受到情感的“折射”，进而影响外部行为体现与动机水平。情感具有两极性，在网络教育过程中，积极情感既有利于师生、生生间的良性互动，也有利于学习者的信息加工，具有正价性；反之，负价性的情感障碍将会对教师胜任感、学生意志产生消极影响，甚至滋生人际疏离感。情感障碍原为心理学概念，意为人在认识客观事物过程中因态度上的紊乱而对事物表现出的不适当或不协调情绪的异常现象，网络教育中的情感障碍主要表现为在线教与学基于虚拟平台与屏幕工具而导致教育主体消极的情感体验，如焦虑、倦怠、困惑、沮丧、厌恶等。

网络教育中师生教与学的时空分离使情感交流更为重要，对于师生主体间情感与互动的关系，库利认为，情感的基本特征表现为社会性；这种社会性的实质内容就是人际交流过程。因此，网络教学过程中不愉悦的情感体验比较容易使师生与生生之间滋生人际疏离。疏离感是个体将外在规范和内在价值观的约束与其实际需求比较，发现有较大的差距，由此形成一种心理上躲避的内部状态，网络教育中的师生疏离感是由于时空隔离、课程呈现的技术化、教学传播的虚拟符号化等因素，表现出教育主体对教学过程的无规范感、对教学内容的无意义感，进而对教师和同伴出现陌生感与逃避行为。

二、网络教育中情感障碍与师生疏离感的形成原因

情感体验对网络教育活动的顺利开展具有重要意义，而网络教育中的课程开发机械化、技术极简化乃至主体虚拟化易引发网络教育过程中教师与学生之间的情感障碍，进而形成且不断加重师生的疏离感。

（一）网络教育中情感障碍产生的原因

1.网络教育中不重视情感目标，课程开发中缺乏情感化考量。在讲授型教学形式与知识性目标的大背景下，绝大部分网络课程片面强调认知目标，忽视人文教育与情感目标的培养。究其原因，主要有以下几点。首先，情感作为心理学概念难以定量表示，其目标的制定、测量与培养也难以准确实施，导致情感教育的设计与实践更加困难，由此使教师在网络教育过程中普遍缺乏对学生进行情感调动的动机。其次，虽然网络技术发展至今已十分先进且形式丰富，但当前大部分网络教育基本上仍是传统教育观的某种映射与搬迁，网络课程教学模式、资源及课堂策略依旧缺乏情感化与人性化设计，许多网络课程只是利用互联网媒介对传统课堂进行了延续和补偿，将网络教育等同于直播教育。这样的“传统课堂搬家”或“文本教材搬家”，既难以发挥出在线教育本身自由、灵活的优势，也难以实现传统教学多姿多彩、充满情感律动的教学活动。在模式机械、内容刻板且缺乏交互的课程学习过程中，教师个性化教学的需要难以被满足，学生也很容易陷入自我封闭的学习状态中，以致出现消极心理或情感体验。

2.网络教育主体“虚拟化”与技术“极简化”造成的情感失重。网络教育社会中，教育主体以“网络符号人”的身份存在于虚拟的教育活动与客观环境下，现实社会中充斥的外界约束与冲突在网络中消失于无形，一方面，为学生的自由想象、创造力发展提供了无限广阔的空间；另一方面，也可能削弱了学生的现实感与理性判断能力，造成其情感的失重与淡漠。伯格曼技术哲学认为，信息技术以科学技术化装置替代传统符号、人力等，一方面，极简化的功能使信息技术呈现出显著的减负性与实用性；另一方面，将单一向度的极简化装置融入教育过程中时，真实世界中“本我”的意志难以跟随科学技术化装置迁移至网络世界，容易使教育主体在虚拟世界中产生“非我”的错觉，以致弱化个人主体意识，产生消解情感的淡漠“虚拟人格”。例如，“超现实”的理工实验与“游戏化”设计能给予教育主体强烈的视觉冲击和趣味性，但缺乏“在场”与现实情感体验的单一虚拟技术在网络教育中的应用模式容易扭曲教育的多样性，使陷入虚拟性异化陷阱的教育主体难以产生面对真实世界的热情，阻碍了其多维度情感体验与交往的获得。

3.过度网络参与造成的物化移情、心理及行为性依赖。网络教育离不开电子设备，网络的虚拟性、交互性及开放性，使长时间在屏幕上活动的学习者逐渐形成一种牢固的错觉与习惯，即将网络视为获得心理排解和积极情感的个人归属物，这就是数字媒介的依赖。有调查研究显示，教育主体一旦进入功能丰富、感官强烈的新奇网络世界，其实际的网络行为很可能由搜索查找资料、学习知识等上网学习动机偏离至宣泄情感、放松情绪的娱乐性网络行为动机，从而产生对现实世界抗拒中断的情感体验以及对虚拟世界要素的物化移情。此外，网络环境中变幻莫测的虚拟社会关系、情感角色等，这些虚拟存在与学习者主体之间本来只有弱关联的纽带关系，在经过比较长时间的线上行为后，很可能使教育主体陷入迷恋的心理、行为性依赖乃至“科技上瘾”的情感误区。过度网络参与对学生生理与心理的异化直接影响学习者在网络学习过程中的学习质量与情绪体验，长此以往，学生易产生对网络教育内容兴趣不足、注意力不集中或厌倦的状态。

（二）从网络教育中的情感障碍到师生疏离感的形成

1.物理身体不在场的网络交往拉大了师生心理距离并产生孤立感。符号互动论认为，情感的产生与控制存在于主体的互动过程中，在课堂视角下，网络的主要情感交互对象，即教师与学生，处在互联网两端，空间的阻隔使两者的物理身体与生动形象被隐藏起来。从学生的角度看，一方面，学生难以接受来自教师的目光、肢体动作、手势表情等身体语言传递出的内在情感，语言交流是在线空间仅存的能够触发学生情感与学习响应的唯一方式。但是，网络语言交流也常由于通讯软件与教学平台的网络延迟导致作用受到影响，交流方式的数字符号化与碎片化也容易导致语法缺乏逻辑、内涵不清、误解丛生，师生面对面传统课堂交往过程中散发出的人格魅力、精神素养在由0 与1 二进制构成的数字虚拟时空被解构。另一方面，生生人际情感的蔓延、扩散也因虚拟空间缺乏丰富而及时的交流受到影响。心理学中的情感互动理论表明，一个人的情感会对他人情感产生影响，而他人的情感也将反过来再影响这个人原来的情感，即同伴间存在着情感共享行为，且情感的共享速度与信任、亲密的关系程度呈相关性。网络教育中，原属于情感领域的人际感染、模仿等功能因时空隔绝与生活虚拟化而严重失落，传统班级的学风、集体氛围不复存在，活生生的学生群体被符号化的“数字人”替代，可能导致人际关系愈加孤独、疏离、虚拟化。

对于教师而言，看不到学习者群体的物理身体及其形象与表情，不仅会影响教师在讲授过程中的创意与灵感，也难以真正意识到学生的即时反馈，以致两者间充满个性、激情活力的顺畅交互难以为继，取而代之的是由留言板、开麦、E-mail架起的屏幕沟通桥梁。有实证研究表明，超过六成的远程学习者认为，长时间与教师、同伴处于无法真实交流的网络教育时空中，易产生网络孤独症，由此，交互受阻的网络强烈影响师生双方在教与学过程中亲密关系的建立。

2.传统师生角色的解构，导致教育社会属性的淡化与人际疏离感的形成。网络时空信息源开放与物理交往隔绝并存的特点使教师与学生的社会角色远不同于传统课堂。一方面，教师的权威者角色在纵横交错的超文本与超媒体资源下被“边缘化”了，“信息权利”被分散转移到无数的电脑终端前；非集中化的教育信息使教师无法完全控制学生输入或输出的过程，许多“终端”不但可以接收信息，也可以生产或传播信息，这种去中心化的网络社会特质打破了传统教育中以身份地位为主导的社会分层结构，使传统师生角色的解构成为不可避免的趋势。另一方面，网络世界中物理时空的隔绝以及语言的简便、快捷与自由随意使网络生活中的语言行为规范、伦理关系、地位界限不再严肃、鲜明，现实教与学活动中的准则、条例很难被恪守，传统师生间、生生间规范的对话关系在超现实的网络教育活动中更趋向跳跃式的自由讨论，教师感召力与权威由此被削弱。除此之外，在“匿名性”“符号化”突出的交流环境下，学生能够以不指向真实人的形式自由表达想法与情感，甚至更倾向对他人发表不负责任或不礼貌的看法乃至攻击性的行为。不受传统约束的自由意志、虚拟角色与现实规则、角色之间的冲突会造成网络教育主体出现不协调的消极情绪，以致难以形成真正的交往与理解，从而导致不同程度的师生疏离感。

三、针对网络教育中情感障碍与师生疏离感的纾解策略

在网络学习环境中，教育主体的情感倾向将影响线上课堂的有序展开与教学效果。积极或消极的情感倾向对学习者的全面发展以及教师、学生与学习资源间的多维互动有截然相反的影响，故在网络教育中也必须贯穿“人文教育”的理念，深入分析并帮助学生和教师解决情感缺失问题，完成负价情感向正价情感的转换，使师生在人性化、智慧化的教育氛围中交流与成长，这对网络教育资源设计、观念形成及支持服务构建都提出了较高的要求。

（一）设计与挖掘网络课程资源中显性与隐性的情感化因素，引发学生的情感注入

网络学习者与学习内容间的交互包含知识吸收与情感互动两个方面。在传统课堂中，教师的眼神、语气、语速、表情、手势等非文字语言都可以帮助学生理解知识、突破学习的重难点，也有利于情感信息的传递；而在网络教育中，教育资源大多由图片、文本与短视频的方式呈现，在缺乏教师面对面引导的情况下，教育资源本身是否具有情感性就成为特别需要关注的课题。为了加强网络课程及资源的情感化设计，首先，对于本身含有情感因素的社会人文类的教学内容，应充分考虑学习者特征及学科特点，深入挖掘教育内容中蕴藏的情感因素，利用多媒体技术的优势，通过图文声像、页面布局、色彩运用的总体规划直观地展现教育资源中的隐性情感因素。比如，针对小学英语课教学，可以利用色彩丰富、语言简洁的情节性对话视频引发学生感官注意、兴趣产生与情感注入。其次，针对缺乏情感因素的科学性、实践性教学内容，可以在传授知识的过程中设计与渗透情感。例如，通过超链接将概念原理与科学家的历史故事或社会现实事例联系，利用虚拟现实技术将知识与沉浸性情境联系起来，利用“立体结构”的教学方式从教学内容外部赋予教学资源生动的情感色彩。同时，设计与教学资源相配合的自由讨论、辩论或角色扮演等交流活动，使学习过程让人既可以感到兴趣盎然，又可以丰富相应的科学知识，还可以被激发从事科学探究的情感与志向。

然而，具备强大多媒体功能的网络课程虽可能拥有丰富绚丽的教学设计及庞大的信息量，但巴甫洛夫生理学告诉我们，学生接收信息的能力是有限的，过度的情感诱导也可能引起抑制。因此，在网络教育环境下，对课程以及资源的情感设计应以节奏恰当、数量适度、信息适时为原则进行优化控制，还要考虑学生的年龄特征以及适度的信息负荷量，以取得师生与学习材料间良好的潜在情感交互与意义建构。

（二）在网络教育全要素与全过程融入“知情并重”的理念，促进主体之间的情感交互

我国传统教育在发展的历程中长期存在重知识传输、轻情感培育的误区。网络教育存在至今，很大程度上仍在沿用传统重“知”轻“情”的教育理念，并未发生本质性变革。相较于传统的面对面课堂教育，网络教育更多是隔着机器的“人——人”交流，甚至是“人——机”之间的无感情式冷交往，师生之间与生生之间的人文互动在网络环境下逐渐淡薄，因此，网络教育全过程更应强调“知情并重”的教育理念，不但要以此为指导思想进行课程设计与开发，更应将情感因素融入教育主体间的双向交互之中。

相比于面对面的课堂，网络教育过程更容易形成假相倚、非对称性相倚及过激反应性相倚等三种需要极力避免的师生关系，而“知情并重”的教育理念恰好可以改善这种失衡的师生关系，并逐渐演化成多元、深度参与的彼此相倚型亲师关系。反之，良好的师生情感关系对于贯彻“知情并重”的教育理念也有无可替代的能动作用，积极的教师形象与教师情感是建立和谐互助教育氛围的基础，是网络教学顺利实施的有效保障。人本主义代表人物罗杰斯认为，师生关系应包含三个维度，即真诚、接纳和理解。网络教育中，教师可以通过定期举行主题交流会、创设个人空间等活动，树立真诚阳光热忱的形象，通过与学生平等相待使学生理解、喜爱并尊重教师。其次，教师应着力促进学习者之间形成积极、理解、尊重的支持型交互氛围，基于一定的在线课堂发言规则，引导学生在互相信任、情感相通的情境视域中互相帮助与鼓励。

（三）整合网络教学与传统教学各自的优势，研创多样化的混合式学习活动

信息时代的教学设计，应该将在经验世界、语言文字世界以及虚拟现实世界中的学习方式有机结合起来。这样既可以使学习者不至于对网络产生依赖症，也可以将网络课堂中自主学习、获取便利资源的优势与传统教学中便于和谐、深厚情感交流的优势有机结合，研创多种形式的线上线下混合式教学。教师可以根据教学内容与学习者特征灵活主动地选择合适的教学环境，学生的积极性与学习兴趣也可在混合式教学空间下的协作、探究等多样学习活动中得到充分调动。

学习者群体活动的智慧设计与有效开展直接影响成员间的情感融合及凝聚力的形成。单一形式的网络教育或传统课堂教学对学习活动的展开都存在明显的局限性。而在混合学习中，教师既可以引导学生在互联网环境下查找资源、分工创作，利用“学习论坛”“讨论区”展开平等互助的协商与分享，在媒介的帮助下促进个体自主思考能力、认知、情感以及价值观的形成，也可以在传统教学中通过组建具有一定学习力的“学习共同体”进行协作学习、共同完成某项任务，以消除学习过程中的孤独感，促进情感健康发展。

（四）利用包含情感要素的即时反馈与多元评价完善学习支持服务

在网络教育过程中为学习者提供便利、快捷、有效的学习支持服务有利于建立学生的积极情感，并促进师生间的亲密感与委身感。这种服务旨在基于技术媒体的各种信息、资源与工具，设计出多模态的资源与交互形式，运用于在线教学的即时反馈与多元评价中，满足被分割在不同时空中的学习者个性化的需求，以有效纾解网络教育中的师生情感缺失问题。

首先，教师应着力构建网络教育过程中全方位的评价反馈系统、有效评估机制，构建主客观相结合、科学与人文相融合的评价方式，利用E-mail、QQ、微信、留言板等通讯软件与平台保证师生、生生间的及时反馈，通过知、情、意、行等多个维度，基于学生笔记、练习、测试成绩、数字化作品与后台记录的出勤率、讨论数，借助眼动跟踪仪等智能化工具，多层次、多模态地整全衡量每位学生的学习过程。其次，网络教育评价应采取多元评价方式，将教师评价、自我评价、同伴互评相结合，每位学生不仅是被评价者，同时也作为评价者从不同的角度进行自我反思与反向评价，这种良性的交互评价机制有利于师生与生生之间产生情感共鸣，从而改善学习动机。再次，教师应提高自身信息技术能力并熟练运用技术的教育支持功能。教师必须转变传统教学观念，课前需要对课程进行组织设计、制作处理；课中应胜任多媒体操作、密切关注学生之间及学生与多媒体间的交互，灵活处理遇到的突发问题；课后需做到反馈及时不拖延，形式多样不呆板。例如，在收到学生作业后，第一时间利用表情包、颜文字等具有情感色彩的回复激发学生学习兴趣，克服网络教育情感交流不足的缺陷。综上所述，我们可以追求的是：在教师投入精力创造性地设计与实施网络教育课程时，其在线教育观念也将潜移默化地转变；同时，教师也会以积极的态度应对网络技术带来的教学挑战。在此过程中，教师的在线教学能力与职业胜任感都得以逐渐提升，从而饱含情感地和学生一同研创与深度融入智慧的教与学。