产出导向法视域下的高中英语读后续写教学实践——以2022 年浙江省高考英语为例

赵从义 王刘峰

引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》在关于考试命题建议中提出高中英语学业水平考试和高考英语要根据普通高中英语课程的目标和理念确定命题导向和原则，考试内容的覆盖范围要全面，题型要丰富多样，可以采用信息记录与填空、判断、匹配、简答、续写、写摘要等题型（教育部2020）。随着高考英语改革的不断推进，读后续写于2016 年被应用于高考改革试点省份。王初明（2012）提出读后续写是一种有效地促进外语学习的方法。读后续写是将一篇故事性极强的文章结尾部分删掉，要求学生阅读前文，并根据故事发展的情节，在整体把握文章的基础上进行续写，使之符合前文的主题、事件的发生与进展，且语言得体和风格匹配等。读后续写建立在语言输入的前提下，通过语篇的阅读输入激发学生的写作输出。然而，在当前高中英语读后续写题型教学中，教与学两方面都出现了很多问题：教师没有进行恰当的指导，教学方法单一，甚至让学生照搬模板、套用格式等，导致学生续写的内容存在与原文思路不符、语言不够准确、故事情节不合理、前后衔接较差等问题。之所以出现以上问题，是因为现行的高中英语读后续写教学中，存在学用分离现象，学生不能学以致用。基于高中生在读后续写学习中面临的困境，寻求一种高效的教学和学习策略迫在眉睫。在产出导向法理论指导下，摒弃英语读后续写中“学用分离”，尝试设计“驱动—促成—评价”的教学流程，探究和论证在高中英语读后续写教学中应用该理论的可操作性，总结提炼形成高效教学模式，从而培养学生学会学习的能力。

一、产出导向法理论

“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA）是以文秋芳教授为代表的中国外语教育教学团队在“后方法时代”背景下构建的“本土化”的外语教学理论。纵观POA 近十年的发展历程，在一线教师多轮课堂行动研究的基础上分析、整合，不断对教学理念、教学假设、教学流程予以修改与调整。该理论是国内外语教育研究者理论和实践的结晶，旨在解决我国外语教学“重学轻用，学用分离”的问题，帮助学生“学以致用”，达到“以用促学”的目的（文秋芳2018a）。学习中心说、学用一体说、文化交流说、关键能力说构成POA 四大核心教学理念。“学习中心说”强调在课堂上以学习目标和内容为指向展开各类教学活动，形成高效学习。“学用一体说”强调学习者做中学，学中用，学用融为一体。“文化交流说”强调学习者在学习本国传统文化的同时，学习国外优秀文化，实现跨文化交际。产出导向法提出了六种关键能力：语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力（文秋芳2018b）。POA 的教学假设包含输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。“输出驱动假设”主张输出既是教育的起点，又是教育的终点，以输出带动输入。“输入促成假设”主张学习者在尝试输出遇到困难时，教师提供恰当的输入材料，满足其输出的渴望，为输出奠定基础。“选择学习假设”指学习者对教学内容进行选择，这些学习内容要为输出服务，不需面面俱到。“以评为学假设”指教师要把评价作为教学的有机组成部分。评价是为了对典型问题进行补救性教学，而不仅仅是对学生的产出文本给予反馈（毕争2020）。“驱动—促成—评价”组成一个可循环闭环。驱动环节强调在课堂教学中教师设置真实场景，提出输出任务，激发学生的积极性和求知欲。在促成环节，教师为学生提供学习材料，指导他们进行小组合作探究；教师在学生遇到困难时及时提供帮助。评价环节包括即时评价和延时评价，在师生合作评价的基础上，以评促学。

针对POA 在教学中的有效性和实用性，国内学者进行了研究，结果表明POA 理论具有重要实践意义，推动了外语教育教学的发展。国内学者对POA 的理论研究主要集中在对理论的思辨研究和教学方法的对比研究上（邓海龙2018；毕争2019；邱琳2019；孙曙光2020）。国内应用研究主要集中于各教学步骤（驱动、促成、评价）和各种课型（听说、阅读等）的教学实践（张文娟2015；张伶俐2017；陈浩、文秋芳2020）。POA 作为一种新兴的外语教学方法，国外学者对POA 的理论和实践也进行了相关研究（Cumming 2017；Matsuda 2017；Ellis 2017；Iris SCHALLER-SCHWANER 2018）。

由此可见，POA 教学模式对推动外语课堂教学有着重要意义，可以为广大外语教育工作者提供借鉴和指导。然而，这些研究主要集中在大学或高职领域，对POA 在基础教育阶段外语教学中的应用研究处于起步阶段，未来有必要进行更广泛的实践研究。

二、基于POA 的高中英语读后续写教学

本部分呈现的是基于POA 的高中英语读后续写教学案例。教学内容是2022 年浙江省高考英语读后续写题，阅读文本以人物为线索展开，通过原文和续写段首语得知：文本是关于“我”在完成心理学课程项目的过程中，克服与队友性格不合、队友生病住院等种种困难，最终完成项目的故事。故事的主题是“在与队友合作的过程中提升自己”，续写可以围绕这个主题展开。教学目标是学生在阅读文本后能够设计出合情合理的故事情节、合乎逻辑的文章结构及语言风格一致的内容。教学设计基于POA 的“驱动—促成—评价”三个环节，教学流程如图1 所示。

图1

（一）主题驱动，激活参与

在“主题驱动”环节，即课堂开始阶段，教师呈现交际场景，播放一段视频，视频内容为来自两所高中的两组学生正在参加一场英语辩论赛，其中一组的组员之间配合默契，而另一组的组员由于各自为战，结果输掉比赛。视频播放结束后，教师提出以下两个问题供学生思考与讨论：

1.What personalities or qualities do you pay attention to while choosing your teammates?

2.How to address your dilemma if an agreement couldn’t be reached in a group?

学生在课堂上进行激烈的讨论，利用“头脑风暴”激活关于小组成员选择标准的讨论。在学生讨论期间，教师在课件上提供必要的词汇、句型等，为接下来的续写奠定基础。讨论结束后，教师邀请各小组派代表陈述讨论结果，并作出点评。随后，教师展示教学目标，对产出任务作出解释说明。面对任务，学生尝试口语输出。在学生遇到障碍、面对挑战时，教师鼓励他们借助阅读深度思考，为其营造一种“饥饿感”，达到正面强化的目的，激发其继续学习的欲望。

（二）阅读促成，奠定输出

为实现“阅读促成”，教师利用多种教学方式循序渐进地为学生提供能够有效弥补学习“缺口”的材料，帮助他们完成产出任务（文秋芳2017）。通过阅读文本，指导学生从内容、语言和结构三个方面实现阅读促成。首先，让学生通过Skimming 快速把握主题。由于文本体裁是记叙文，教师设计以下任务：挖掘文本中五个“W”（who、what、when、where、why）和一个“H”（how），抓住文章主旨和大意。学生在续写前把握要续写两段的首句提示语言，构思情节，推演故事下一步的发展，使情节发展符合原文的逻辑和思路。续写第一段主要剧情：“我”和队友为了做好项目，在学期中多次在学校讨论项目计划，为此“我们”进行了许多沟通。续写第二段的主要剧情：“我”在队友住院期间为了弥补知识上的不足加倍努力完成项目，最终取得好成绩。其次，让学生有针对性地Scanning，挑选关键词，锤炼语言，提升语言精准度。在学生细读的过程中，教师提醒他们关注文本的语言风格，鼓励他们模仿。学生凭借教师为他们搭建的“脚手架”完成课堂学习任务，实现风格模仿。学生要全面理解和体会作者的写作风格，品读语言特征，仔细揣摩作者的心境。让学生在阅读后总结归纳写作特点，然后结合即将输出的续写内容进行仿写，做到内容要创造，语言要模仿（边丽美、陈柏华2017）。最后，由第一段首句内容“We started to meet regularly to draw up our plans.”可知，接下来要描写“我”和队友制订计划的情景，二人可能会尽力相互配合，也可能会产生摩擦。由第二段首句内容“One day I got word that he was admitted to hospital for a serious disease.”可知，第二段可描写“我”可能面临独自完成项目的挑战。同时，“我”会去医院探望队友，队友可能会对“我”进行鼓励。基于以上推测，为了更准确地把握文章发展脉络，一方面，教师为学生提供语料库工具AntConc，通过该工具快速生成该语篇的关键词表（keyword list）数据，从数据中分析阅读文本中的高频词和关键词信息（见图2），引导他们利用关键词信息对语篇逻辑发展进行预测，形成语篇内在逻辑和内容关联。另一方面，教师通过网站（worditout.com）输入文本，生成词汇云图（见下页图3）。词汇云图可以生成线索词以供学习者梳理文脉（吴堤樱、叶意文、袁敏，等2019）。因此，续写的逻辑线索：“我”在完成心理学课程项目时匹配到性格不合的队友→分工合作，定期讨论→突遭变故，队友住院→完成项目。学生根据清晰的故事发展逻辑线索，设计出续写的合理结构。

图2

图3

（三）协同评价，习作增色

鼓励学生参与POA“协同评价”中的“即时评价”和“延时评价”，能更好地提高其积极性（沈心怡、王哲2020）。受课堂时间的限制，学生不能当堂完成习作，可选择以口语表达的方式进行即时评价。发言者在发言过程中，要求其他学生记录使用的关键词和过渡词，此时教师记录学生词汇使用准确性及逻辑结构严谨性。学生发言结束后，先由其他组员进行评价，再由教师对续写段落的情节、语言和基本结构进行评价。“延时评价”在课下进行，要求学生完成书面作文。课后学生在规定时间内完成续写，线上提交，教师随机抽取几份作文批改，把批改后的作文推送给学生。第二次上课前，教师呈现续写要求和评改标准，让学生分组互改。在评改过程中，学生在批改的作文中勾画出不少于5 个的目标单词，同时选出作文中的好词好句，并检查文章故事情节合理性、结构完整性及语言规范性等。课下教师进行二次批改，以确保学生习作的正确率，勾画出好词好句，并第一时间反馈给学生。对于较好的习作，在班级公示栏张贴，供其他学生学习模仿，也可以以墙报、展板的形式展出，进一步激发学生的写作信心。教师还可以要求学生课后品读范文，仔细体会语言使用的精确性和美感，摘录好词好句，提升对文章的鉴赏能力。

结语

以2022 年浙江省高考英语读后续写题为例，基于产出导向法理论，尝试“主题驱动、阅读促成、协同评价”三环节教学新模式。在以用促学驱动下，使学生迅速获取文章主题（theme）、关键信息（5W1H），实现在内容、语言、结构三方面的促成，再通过学生互评、教师二次评价，实现语言综合运用能力的提升，更好地完成读写任务。与常规读后续写教学模式相比，实践证明了该模式的优越性和实效性。整个教学环节在以教师为中介的指导下，学生自主选择性学习，通过模仿用词、风格，实现创造性续写。基于POA 理论的读后续写训练不仅能激活学生思维，特别是创造性和批判性思维，还使学生读写能力、学习能力不断提高，更好地落实了高中英语学科核心素养。该模式的实践在一定程度上证明了POA 三环节教学模式在基础教育阶段英语教学中是可行的，具有重要的实践价值。