城乡优质均衡视域下乡村教育发展新困境与差异正义进路

方 刚, 杨建朝

(1.华中师范大学 教育学院,武汉 430079;2.信阳师范学院 继续教育学院,信阳 464000;3.信阳师范学院 教育科学学院,信阳 464000)

一、问题提出

2021年,《国民经济和社会发展第十四个五年规划》提出,要加快“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”,“发展更加公平更高质量的教育”。 2022年,李克强总理在十三届全国人大五次会议上的《政府工作报告》,重申“推进义务教育优质均衡发展”。2022年,习近平总书记在党的二十大报告中提出,“促进教育公平”,“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”。当前,实现均衡发展是义务教育发展的核心主题。中国各级教育管理者十分重视义务教育均衡发展工作,通过教师轮岗、集团化办学、义务教育学校标准化建设等政策因地制宜推进教育均衡发展,并取得了重大成就。截至2020年底,全国累计有26个省份、2 809个县实现县域义务教育基本均衡发展,县数占比96.8%。到2021年底,全国2 895个县级行政单位均实现县域义务教育基本均衡发展。全国县域义务教育基本均衡国家督导评估认定工作圆满结束,中国义务教育工作的重心已由“基本均衡”转到“优质均衡”。

尽管绝大多数县市实现了基本均衡认定,中国的义务教育均衡工作取得了显著成效,但在物质、政策投入基本均衡实现后仍存在大量的薄弱学校,尤其是在乡村振兴中起基础支撑作用的乡村教育发展面临诸多难题。习近平总书记在党的二十大报告中强调：“全面建设社会主义现代化国家,最艰巨最繁重的任务仍然在农村。”实施乡村振兴战略,是党的十九大作出的重大决策,对全面建成小康社会、实现中国式现代化有重大意义。这说明,在推进城乡和谐发展的过程中需要重视物质投入、政策补偿之外的其他重要领域。在当前的义务教育阶段,实质不均衡问题仍十分突出,教育发展存在不平衡、不充分的矛盾,教育现状没有满足人民的期盼。乡村人民对子女享有优质教育的渴望,与现实中乡村优质教育资源严重不足的矛盾凸显。尽管对乡村薄弱学校已有大量倾斜和帮扶举措,但在城镇化浪潮推动下,乡村学校仍然面临越来越严重的发展困境,尤其是一些中西部乡村空心化、边缘化趋势有增无减。

“农民不再坚持祖辈的信仰,价值观被现代化的机器重塑,整个乡土社会像被抽空了一般,只剩下些许遗风人伦元素在生活中隐隐闪现。”[1]乡村学校发展条件不充足、办学质量不理想的境地没有根本改变,导致教师向城区流动愈来愈频繁,更多学生跟随父母到城市学校上学,进一步造成乡村学校的发展信心缺失、内生动力不足等。可见,基于重视可视化物质资源在学校间配置均等的基本均衡,未能彻底解决乡村教育发展困境,需要在教育优质均衡发展视域下,借鉴新的理论资源破解乡村教育困境。

二、城乡教育优质均衡视域下乡村教育发展的新困境

从教育基本均衡走向教育优质均衡,需要准确把握其内涵。基本均衡主要解决办学条件、物质资源、师资队伍等均等化配置,手段是着力改善乡村和薄弱学校的办学条件和师资状况。教育优质均衡的核心追求是让每个学生都享有符合自身发展需求的高质量教育,其内涵是希望每所学校都能结合所在地域的经济文化发展现状和学生个性化发展需要,努力把握科学的办学方向和发展趋势,凝心聚力使学校成为有质量、有特色、有文化的发展共同体。不同地区的学校各有发展优势,不分伯仲。城市学校和乡村学校都应找准自身的特色,坚持特色发展,不断提升办学水平。办学质量显然不能以当前的统一试卷考试、统一标准考核的方式进行评判,只看学生分数和学校升学率必然难以实现优质均衡;理想的状态是基于切合多样化发展需求的多元化的质量标准,以自主评价为主,而非统一标准的外在他评。通俗而言,学校师生要共同努力,找准学生服务社会发展的定位,学有所长,不断进步,成长为对国家有用之才,为社会发展做出贡献。

从城乡关系视角考察,当前的乡村教育与城市教育仍然存在较大差距。为了促进乡村教育振兴,各级政府对乡村教育的倾斜和扶持措施已有很多,学术界也开展了颇多研究。例如,设置乡村教育专项经费、给予乡村地区教师额外补贴、落实各项福利待遇和专项倾斜政策等[2],已有举措往往关注可视化的物质资源在城乡各个学校的分配均衡。教育行政部门采取了多种措施并强力推进,全国已基本实现发展条件即物质资源的城乡均衡。当前,乡村学校大力推进现代化校园建设,电子白板、信息化设备等现代化物质条件已基本具备;乡村家庭由于精准扶贫政策的帮扶和支持,基本摆脱了缺吃少穿的物质贫困,全国脱贫攻坚已经实现。就乡村教师队伍而言,大多数乡村教师学历已达标,本科以上学历教师达到76%。在乡村教师专项补贴政策支持下,乡村教师福利待遇较城区教师有一定优势;在“国培计划”支持下,乡村教师能持续提升专业发展水平。

简单地说,乡村学校物质条件与教师队伍总量已不再短缺(但存在音体美专任教师缺少等结构性短缺),基本能满足乡村学校的工作需要。但是,乡村教育面临的困境依然存在,这种困境大多不是物质贫困,而是发展模式、观念、文化、伦理等层面的困境,是发展路径、能力和信心缺失的内在困扰。在各种物质扶持和政策支持下,乡村教育发展所需的物质困境已基本解决,但乡村教育发展内在的体现在发展思维中的困境更为根本,需要深思。

(一)发展模式困境：模仿与紧跟

在现代化浪潮下,以城市为中心,快速推进城镇化;城市的状况代表现代化的发展方向,城市的发展现状是乡村未来的“美好图景”;各地纷纷引导村民“撤乡并村”,进城变市民,这似乎是普遍的认识。同时,现代城市文化内含民主、主体、自由、平等、功利等现代性理念,其“侵入”乡村传统文化,“将现代城市文化与乡村或传统文化对立起来,搞得现代城市好像一个单一的文化社群,完全排斤传统,这是错误的”[3]。这导致城市的乡村扩张和全面优越,资源和人才在城市(尽管城市也有不同等次)高度聚集,所谓中心城市或一线城市的人财物聚集能力更强。受虹吸效应影响,周围县镇不可避免地衰败,位置偏远且经济发展程度低的乡村受影响更严重。乡村只有紧跟城市发展的步伐,才能改变弱势。近年来,城镇“摊大饼式”的“城镇包围乡村”“撤村运动”发展路径反映了该取向。

在教育方面,教育管理者秉承城市领导乡村的思维模式,无形中将城市教育当作乡村教育的模范。这体现在乡村的教育理念、管理方式、教学内容选择、教学方法的改革、教学手段的使用、学生考评等全方位和全过程。“认为提高乡村教育质量的出路就是向城市学校看齐。”[4]若不因地制宜、灵活变通、结合乡村生活特点和文化习俗适当调整,难以使乡村学生爱上学习。由于乡村的发展条件制约,各种社会教育支持机构(如青少年活动中心、图书馆、博物馆、文化中心及商业化的校外辅导机构等)较少,乡村教育的社会支撑薄弱,以学习成绩和升学率为考量标准的教育质量若要达到城市水准,难度极大。

如何促进城乡教育优质均衡发展值得思考。当前,城市在很多方面较乡村都表现出先进和优越,乡村学生的家长通过各种途径让孩子到城市学校就读并留在城市生活,其结果是乡村办学、师资、学生习惯和行为内卷化[5]。内卷化的后果不可避免让乡村教育的困境进一步加剧,在“上不了大学就没有前途”的功利化取向下,乡村教育对于乡村社会发展而言显得无足轻重。乡村学校的发展难以获得社会相关力量的支持,教育质量和效果都不尽如人意,导致条件良好的家庭到城市买所谓的“学区房”,孩子获得城市上学的资格。

在城镇化浪潮(或城乡一体化发展)中,之所以出现乡村教育的紧跟、模仿,原因是一些人始终认为乡村、乡土、乡民代表传统的农耕社会,其内含的封建文化和伦理秩序已脱离时代要求,而城市代表现代化和信息化社会的新发展样态。“现代性冲击及其促发的传统文化衰弱使乡村共同体面临着价值歧殊、权威流失、行动游离和认同衰减的解构风险。”[6]乡村传统文化式微,生活艰苦、守旧、枯燥,很多村民尤其是年轻一代不愿再延续祖祖辈辈的既有生活方式,“到城里去”才是值得向往的新的生活追求。乡村教育办得好也只是为城市输送人才,为城市“做嫁衣裳”。从学生发展角度而言,努力学习只为了“跳出农门”——增加前往城市生活的文化资本。显然,这反映了乡村教育的不自信,而自信重建是农村教育走出困境、实现优质发展的首要条件,这需要“加强价值自信、实践自信与理论自信”[7]。

(二)发展文化困境：支撑乡村教育发展的乡土文化式微

总体来看,乡村教育发展的新困境是一种非此即彼的一元化、同一化的思维结果,是一种城乡都奔向被规定好的现代化征途的“单向度发展”,而缺乏对传统乡村存在价值的承认,代表中国文化精神的乡土文化也在现代化浪潮中渐渐消失。在当下的城乡一体化进程中,注重对乡村的物质扶持和资源倾斜,实施农村合作社、新乡民组织、产业化经营等精准扶贫手段,乡村在摆脱物质贫困方面卓有成效,绝对贫困已成为过去。乡土社会在精神层面的传统文化却没有多少延续,尽管在优秀传统文化弘扬和非物质文化遗产传承等方面作出了努力,但在一元化的现代化模式冲击下,随着文化载体——“人”的大量远走高飞,乡村伦理秩序渐次瓦解,维系人们精神生活的乡村文化日益式微。没有可以使人“诗意地栖居”的文化作为支撑的教育,其内在精神就会瓦解,“离开乡村,奔向城市”就成为乡村教育事实上的唯一功能。

(三)发展人才困境：乡民的教育理念与能力阙如

习近平总书记在党的二十大报告中特别强调,教育、科技、人才对促进中国式现代化的核心支撑作用,突出三者整合协同、共同发力。舒尔兹的人力资本理论也强调,人是生产力发展要素中最关键和能动的因素。人才作为发展第一资源,是需要教育来培育的。由于城乡二元分割等历史原因,乡村教育发展所需的人才资源相对匮乏,一方面表现在长期受到关注的乡村教师的素养、能力与工作满意度等与城市教师有较大差距,相关论述已非常充分;另一方面,很多村民学历不高,经济条件有限,观念保守,其对子女教育的重视程度相对城市家长较弱。同时,受大学生就业难、社会日趋内卷化等现状的影响,“学习无用论”依然在很多乡村流行。村民无法对教育树立充分的信心,教育的社会支持有限,自身教育能力的阙如,导致孩子学习成绩大多不佳。甚至很多村民认为,与其让孩子艰苦攀爬不一定有好结果的教育金字塔,还不如早早辍学在社会打拼,这种理念和能力的阙如体现了乡村教育发展前景的不乐观。

此外,乡村产业化程度低、农林渔牧收入普遍不理想,很多中青年被迫离开乡村谋求高收入的工作,即离家外出打工赚钱,这导致乡村老弱病残较多,生机和繁荣不再,人口持续衰减,甚至青年因难以找到伴侣而使部分乡村人口出生率大幅降低。同时,农耕经济的衰退也带来乡村文化的式微。在这种情况下,现有乡村人口的教育能力和参与意识薄弱,话语权式微,难以利用相关组织反映合理诉求,如乡村的撤点并校、困难补助、家校合作等政策。尽管很多政策文件要求,在相关政策制定和实施时,要通过听证会、民意调查等方式关心并倾听政策对象的声音;但实际上,由于农村青壮年大部分选择到城里居住或外出务工,留守村民大多是老弱病残或需要照看儿童的妇女等,其教育能力相对薄弱,无法有效参与乡村教育治理。

综上,乡村教育的发展前景面临不少难题,举步维艰。村民外迁,导致相应的学生流失;教师看不到乡村学校的未来,想方设法离开;部分乡村学校难以为继,不得不撤并到乡镇中心学校,大大增加了村民的教育成本与代价。图1—3从人口学变量的视角清晰反映了乡村人口、乡村学校数量逐渐减少以及教师和学生不断流失的趋势,各项指标逐年下降。

图1 中国乡村人口数量及增速

图2 中国乡村学校招生数量及增速

图3 中国乡村学校数量及增速

总之,当前乡村教育发展模式、理念、文化和人才支撑等方面均存在制约乡村教育进一步优质发展的障碍性因素。若乡村教育持续空心化,发展将面临瓶颈,乡村难以振兴,中国式教育现代化进程将被阻滞。若没有实现教育现代化,将会拖延中国整体现代化和中华民族复兴梦实现的进程。振兴乡村教育,以优质乡村教育助推乡村现代化势在必行。

三、优质均衡视域下化解乡村教育发展新困境的正义理论转向

(一)乡村教育发展需要推进城乡教育优质均衡

面对乡村教育发展的新困境,要以城乡教育优质均衡发展为理论视域,探讨其化解困境的理论可能。当前,城乡教育实际质量不均衡是要面对的核心问题,着力于教育质量普遍优越、人人享有高质量教育的优质均衡发展必然需要持续跟进。推进义务教育优质均衡发展的价值指向是,人人享有高质量的教育,获得符合自身实际和所在地区的经济文化建设需要的最佳发展。教育优质均衡是在资源配置均衡的前提下,努力实现人人获得高水平教育质量和发展基础,即每个学生在教育中都能优质、自由、和谐、全面地发展自我,即都能走向后均衡时代的基于差异理念的“个性与卓越”[8]。这摒弃了以往以社会为评估域的局限,体现了以人为核心评估域的新教育公平观[9]。此外,教育优质均衡鼓励学校因地制宜,体现发展特色,发挥地区优势,通过每个学校的特色化、优质化发展,实现理想的教育均衡。理想的优质均衡应充分考量城乡差异性,采用新的差异正义发展理念。

(二)城乡教育优质均衡的差异正义理念的提出

以罗尔斯为代表的正义观通过一系列逻辑推理,最终确定一种统一、永恒、无差别的正义原则。由于该正义原则强调单一和普适,本文归纳其为同一(性)正义观。已有教育均衡研究多应用罗尔斯等人的分配正义理论,试图采用普适的单一正义观,强调教育发展所依凭的权利保障、机会均等、资源配置均衡,补偿照顾乡村和弱势学校,主要从政府责任的角度解决保障师生教育权利的问题。由于该理论视野的局限,难以彻底解决义务教育遭遇的质量不均衡问题。已有研究主要基于可量化的教育资源(师资、经费、办学条件等)如何均衡分配和弱势补偿,在配置正义的视域下强调教育资源配置均等化,要求通过城乡学校的“标准化建设”获得普遍的基于一定标准的“国民待遇”,而忽视甚至排斥在优质均衡视域下合理的差异、包容、特色、个性化和多样化。此外,缺少对这些资源配置模式背后的制度背景、文化差异、身份承认、人际互动与协商等因素的深入探讨。

差异正义也称为关系正义,是从社会群体差异的角度定位正义,着眼于探讨不平等的社会制度背景、结构和群体关系,为边缘化、无权群体寻找差异价值。其着力于深入分析被同一性正义理论所忽视的社会制度背后的文化、情景、结构等导致的不公正,照顾到社会各种群体,尤其是边缘化、弱势、无权等特殊群体的多样化诉求和需要。该理论是在批判同一性正义观基础上提出的,代表人物是芝加哥大学政治学教授艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young),其核心理念是尊重差异性、拒绝同一性,与传统文化所追求的“和而不同”“美美与共”有异曲同工之妙。现实中,乡村学校持续空心化、边缘化的趋势正在加速,这凸显了以差异正义理念重新审视乡村学校的文化特质、独特地位和内在价值,建构符合其特质与需求的优质化发展思路的重要性。

总之,乡村教育在各种政策帮助下物质已相对富足,但根植于乡土社会的发展思维阙如,发展模式、发展理念、发展文化、发展能力等相对贫瘠。从行动背后的理论观察,体现的是罗尔斯著名的普适化同一性正义原则：所有群体的平等的自由和权利,机会均等开放,对最不利群体进行最大可能的补偿[10]。这种普适化的正义原则从“原初状态”和“无知之幕”一步步推导,把不符合理性要求的各种因素剔除,从人性自私的角度论证,不再考虑自然的或社会的或人为的多样化差异,反而强调“否定、压制差异”的同一性逻辑[11]117。在城乡教育方面,乡村教育的特殊性、差异性被忽略,以至于在罗尔斯“同一化”正义观念指引下,乡村教育的物质面貌发生了巨大变化,但支撑乡村教育发展的“根”——内在灵魂却隐匿了,乡村学校缺少乡土的气息和本土文化的弘扬,发展的信心和能力减退,乡村学生在学习中遇到的困难重重。乡村学校成为部分师生想逃离的居所,没有生机,缺少活力,未来迷茫。这反映了乡村是被建构起来的现代化理念“支配和压迫”的,是有待被“改造”的存在,包含对延续几千年的乡村乡土的“剥夺”“压迫”。这不是传统的政治教科书中的概念,而是差异政治(关系正义)特有的尊重并弘扬群体差异理念。差异正义批评分配正义仅着眼于可量化利益、权利和资源的分配,忽视了非物质品和身份、荣誉、资格、价值观、代表权等问题。正义不仅关乎分配,而且在于为个人能力发展与运用以及集体交往与合作提供必要的制度背景,即对各种社会关系的调整与规定。差异正义理论分析了“剥削、边缘化、力量褫夺、文化帝国主义和暴力”等五种形式的“压迫”面孔[11]57-76。基于此,有人揭示了教育领域中基于关系的正义缺失的五种具体表现,并指出应将配置正义、承认正义、关系正义整合,尝试构建多维一体的正义观念,指导教育正义的重构[12]。

差异正义理念认为,“群体是一种社会关系的表达,一个群体仅在与其他群体的关系中存在”[11]51,即群体往往是被建构的存在,而建构后的社会不同群体由于理念、文化、生活价值观等的不同,在社会群体交往中会产生各种地位和尊严的实际不平等。这是各种新型“压迫”“宰制”的结果,它不是靠阶级用暴力统治维系的,而是保障权利、民主和自由的现代社会中不正确观念或传统习惯的力量使然。把一部分群体看作先进的、积极的、正确的、高价值的;而另一部分群体往往被看作落后的、消极的、错误的、低价值的。例如,不参加工作而从事家务劳动的妇女其劳动价值不被认可,同性恋群体被歧视,无家可归的流浪者被认为是社会的负担和累赘等。不正义“隐藏在制度规则的前提假设以及遵守这些制度所带来的集体后果当中”[11]48。显然,社会中某些相对特殊群体的“身份、地位以及文化等因素受到了优势群体的排斥和错误地对待”[13],以致理想的正义状态无法获得。对于同一性正义与差异性正义的理论旨趣的比较如表1所示。

表1 同一性正义与差异性正义的对比

(三)城乡优质均衡视域下乡村教育发展新困境的差异正义解析与化解

以差异正义理论分析城乡两大群体的关系。当前以城市的现代化理念和文化为核心,树立城市的“文化霸权”,建立了层次递进的领导关系,即中心城市(首都和省会)领导一般城市、地级市领导县城、县城领导乡村的依从关系,产生了差异正义所指的城市中心主义现象,把乡村教育“边缘化”,使其处于“无权”“无语”状态。同时,从承认正义的视角,是城市教育对乡村教育的“贬低”和“歧视”。社会大众不承认乡村文化及其教育的独特价值,即使乡村传统文化深厚,也错误地认为其代表落后的文化形态,需要被现代化理念和思想不断改造,解构其原有文化形态和伦理秩序。从而,最能表现中国传统文化精髓的乡村不再是美丽的田园诗,不再是青山绿水的生态田园,“采菊东篱下,悠然见南山”的诗情画意不复存在,以仁义礼智信为基础的伦理秩序日益瓦解。人们争相逃离“落后的乡村”,向往城市的车水马龙、霓虹闪烁。

乡村教育的命运可想而知。一些乡村学校招收不到学生,处于“空空如也”的状态,门可罗雀,难以为继。丰富的教师资源、偌大的校园、现代化的设施都无法发挥应有的作用。目前,乡村学校的发展困境仍在持续,地方学生流失现象越来越严重,教育资源大量闲置,甚至有的学校不得不面临关停并转。乡村教育在罗尔斯正义原则的应用过程中已获得大量发展资源,为何仍难以摆脱发展困境值得深思。

乡村教育发展陷入困境的原因,大多是因村民对乡村教育发展缺乏信心,担心受不到“优质”教育,影响子女未来前途,因此千方百计选择城市学校读书。在村民看来,“前途”即要拥有体面的职业、较高的经济收入和社会保障,而这基本只能在城市实现,而不能回到乡村延续种地养殖的农耕生活。困境的解决需要发展思维的澄清与改进,显然不能仅依靠物质帮扶和经济资助,解决的思路是反思教育均衡发展背后的理论支持,解除其被错误认知的“前景”,重构文化和教育自信。

这要求我们用新的目光重新考量乡村教育的独特价值。大部分人的内心更愿意亲近大自然,喜欢乡村的“花草虫鱼”,而不喜欢城市的“钢筋水泥森林”“车水马龙”“嘈杂浮躁”。这可以从近年来火爆的乡村特色旅游窥见;也可以从现代化程度高的欧美社会中人们对居住地的选择窥见;更可以从成功的打工者受“叶落归根”“光宗耀祖”理念影响,在年龄较大后回乡村老家生活或逢年过节即回村居住的现象得到证实。只是因城乡二元分割和城市中心论的影响,城市有优质的教育、文化、医疗、基础设施等资源,否则其用水泥钢筋构筑的“空中楼阁”并不一定符合人民对美好生活的期待。基于此,乡村教育仍然大有可为,而不需要成为城市教育的“跟跑者”。在物质条件比较丰富、基本均衡已实现的基础上,如何基于差异正义理念,在尊重城乡各自差异、优势互补的前提下,使乡村教育走上优质发展之路是义务教育均衡发展的新课题。

四、尊重并弘扬差异：城乡优质均衡视域下乡村教育“差异”发展进路

在乡村教育面临新发展困境的时代背景下,要关注乡村社会的独特价值,以关系正义提倡的差异政治为理论视角,探寻乡村教育走出困境、走向城乡优质化均衡发展的进路。差异正义认为,正义是在社会关系领域对压迫与控制这两种约束的解除与努力,一方面力求将个体从压迫中解放,使其能自我发展;另一方面着力将个体从控制中解救,使其自我决定[14]173。压迫和控制使人们陷入“无权”状态,没有能力为自己希望的美好生活做出相应的努力,无法期待自己珍视的价值和理想成为现实。应该让每个特异的群体都有权利和机会参与公共生活中各类政策话语决定的讨论与过程。群体的差异是现代社会难以消解的客观存在,所以“为受到压迫和处境不利的群体实施‘特殊代表权’,要求与地区性或政党性的代表机构一起发挥作用”[14]172。基于此,差异正义视域下乡村教育破除发展困境、走向优质城乡均衡的进路可以从以下三方面展开。

(一)从“同一”发展到“差异”发展

当前,乡村教育偏重“离农”去城市,主要以乡村学生考学进入城市重点中学或大学学习为目的,但未能实现此目的的乡村学生“兴农无门、务农无技、离农无路,只能背井离乡外出打工,沦为廉价劳动力”[15]。面对当前乡村社会及其教育发展由同一化发展理念带来的新困境,需要基于差异正义理念,消除乡村教育在发展进路中的“无权”状态,走向乡村教育优质发展的“自主自决”。“必须扭转城乡教育同质化发展的错误倾向。立足农村教育实际,充分发挥农村教育的潜在优势,着力办好具有农村特色的优质教育。”[16]15应该呼吁消除“城镇化”“现代化”带来的城市对乡村发展的“压迫”和“宰制”,实现城乡互补、和谐、共生的发展关系。

以差异化正义视域来考察乡村教育。优秀传统文化包含自强不息、厚德载物、勤劳善良、邻里相助等文化特质;大多数乡村因尚未进行规模化的现代化改造和开发,拥有美丽的自然风光以及乐天知命、天人合一、顺应自然的生活方式,这些是乡村教育天然的优势和文化特色,如何将其有效融入乡村教育,值得深入思考。期待乡村教育工作者能在社会广泛支持下充分挖掘乡土社会的特色和优势,摆脱城市现代化文化的全面“宰制”,“自主自决地”把优秀传统文化、伦理道德、民风习俗经社会主义核心价值观的时代转化后融入乡村教育的全程,摆脱亦步亦趋紧跟城市的发展模式。交通拥堵、生活紧张等“城市病”已在很多城市出现,乡村发展应提前认识并避免重返老路。这需要培育乡村教育工作者的“自决”能力和魄力,相信其有能力构建符合乡村社会生产生活需要的“好教育”,实现乡村教育与城市教育“和而不同”的优质均衡发展之路。

当然,这需要支持乡村建设多样化发展的、能够代表村民意愿和需求的社会组织。通过乡村政府和民间组织的积极活动,为乡村教育设计符合实际的发展路径。可以预见,乡村教育优质发展的标准、条件和评价完全不需要照搬照抄现有的城镇做法,而是相信乡村教育参与者的“民间智慧”——能设计符合乡村教育实际和发展需求的新理念、新思维、新举措。期待在党和政府的关心下,获得各种支持,提升“乡村教育为乡村”“美丽乡村靠教育”的自决意识,培育实现乡村优质教育实现的内生能力。

(二)从“边缘化”到“和而不同”

当前,乡村教育发展被同一的现代化发展模式裹挟,遭致被裹挟的边缘化,乡村师生也成了“弱势群体”。由于城乡义务教育阶段的巨大差异,城乡教师队伍素质差异较大、乡村教师数量不足及素质不高成为制约乡村教育优质均衡发展的主要因素[17]。乡村中小学教师中年龄较大者学历层次大多偏低,教育理念和观念落后;年轻的教师大多是特岗计划或地方院校师范生,他们来到乡村教学往往是在县城未能就业后的无奈选择。很多乡村学校师资结构不合理,音体美和外语等教师紧缺;大部分乡村教师并非本地人,难以融入任教的乡村,无法汲取乡土文化资源,在乡村社会中容易“被边缘化”,热爱乡村教育的情怀难以建立。此外,乡村中小学学习条件不佳,学生大多兴趣缺失,成绩不理想,陷入厌学逃学的恶性循环,最终往往辍学打工,通过阶层再生产在社会中继续从事低收入、低保障的职业,“被边缘化”命运如影随形。显然,对乡村师生边缘化处境的改进需要排除城市教育的“中心化”,实现城乡发展的“和而不同”。除了已有大量倾斜和支持政策外,还可以有“我与你不同”的差异化发展思路,兹述如下。

首先,鉴于城乡教育的历史差异,对乡村教育的评价应该有独特的评价理念,而不用统一的评价标准,以防造成对乡村教育的“歧视”和“羞辱”。城市学生学业优良并不一定是因为教师的优秀,而是整体的社会发展程度的表现。其次,一些地方为了均衡发展,采取照顾乡村和薄弱学校的举措,增加乡村学生上重点中学和重点大学的指标,甚至直接按照应届学生所占总学生比例平均分配各校招生指标。该办法可以阻止乡村优秀学生的流失,并促进部分城市学生回流乡村学校入读。最后,教育均衡更为根本的办法是集中优秀教师团队,提升乡村薄弱学校发展的基于内在需求的“可行能力”[18],尽一切可能把乡村学校办成真正的“田园式”特色优质学校。这需要“舍我其谁”的坚定信念和魄力,是乡村与城市师生地位平等、相互助益的“和而不同”发展的回归。但现阶段,在一定地区范围内,按照乡村学校学生所占比例来确定入读当地优质高中或双一流大学是切实可行的,教育行政部门也已有政策出台,但只在少数地方推进,尚未惠及所有乡村地区。期待未来能持续加大乡村教育政策倾斜和实施力度,让更多优秀教师和学生不断回流乡村学校。

(三)从“城市中心”到“美美与共”

代表“现代化”的城市文化的强盛和代表“乡土性”的乡村文化的流失,体现了一种“城市中心”的导向。这种导向对乡村群体原有自给自足、天人合一的和谐文化传统视而不见,并贴上“落后”标签,对其经验和文化予以普遍化、标准化对待[11]70。从传统来看,中国社会以乡土性作为典型特征[19],乡土性理应是乡村教育最大的特色。重构符合乡村教育乡土性的文化体系势在必行,即乡村教育应重视乡土文化的创造性传承与“农文化”的现代融入,这是中国积淀几千年的乡土文化,代表乡土中国的特色。“乡村学校可以充分挖掘乡土教育资源,主动探索农文化传承的路径。”[16]17实际上,乡村拥有丰富的文化资源,如何利用传统的文化资源融入课程与教学来推动学校优质化发展,是个重要课题。为提升学校品质,需要积极“开发乡村教育资源”[20]。乡土资源的教育融入显然能提升乡村教师的乡村教育情怀[21],促进其长久地献身于乡村教育事业。

在当前单一化的教育管理理念和体制下,师资水平和来源都受到制约。受应试教育模式影响,很多教师对乡村文化和资源无感觉或觉得无意义,因而大多应试教育导向下的远离乡土生活本身的课本学习,常常以城市教育为模范,复制模仿城镇的学校教育方式,甚至以不合时宜为理由,有意消除教育的乡土气息,这体现了对乡村教育的文化歧视或“城市中心主义”。

为消解城市教育优于乡村教育的城市中心主义的思维导向,乡村教育应有足够的自主自决权利。提升不受控制的独立话语权,探索传统文化中符合社会主义核心价值观的内涵以及村民喜闻乐见的乡土文化,创造性转化后以文化建构和课程开发的方式融入学校教育,使乡村学校师生能产生“乡土文化”的自觉意识,彰显乡村教育的主体性。自觉探寻如何在乡村办好适合其特性的教育,使其得到应有的最佳发展。同时,基于他者性理论,“主体性不是为己的,首先是为他的”[22]。乡村教育应是不同于城市教育的不可或缺的主体,应尊重其独特性,弘扬其差异性。当然,此举也无需排斥代表现代化的城市文化,文化没有优劣之分,而是各有所长。如果能相互融合,展现符合社会主义新时代要求的“和而不同”“美美与共”的文化生态,“实现城市与乡村、传统与现代在伦理建构过程中的融合与逻辑自洽”[23],就是值得期待的理想。

乡村作为中国巨大的空间存在,各方面都有别于城市空间,“理应有其自身的发展逻辑”[1]。作为有别于城市的“他者”,需要充分考量其“独特性、差异性和外在性”[24],这要求转变二元对立的思维方式,保持城乡文化多样性,承认文化中与众不同的“他者”,并在共同发展中相互借鉴学习、构建中华文化多元一体的文化共生状态。乡村教育的参与主体可以根据自身的实际情况,与当地村落相互助益,把学校建设成田园学校、绿色学校、传统文化传承学校等,办出乡村教育特色。对于城乡教育关系来说,不论身在何处,每个具体的“人”的全面现代化是教育优质均衡发展的理想。“城乡教育有特色融合发展是城乡主体间的相互尊重、理解、学习、借鉴、支持以及平等交往交流和主动对话的共同繁荣壮大的发展。”[25]以此为根本的发展进路,“美美与共”“和而不同”的城乡文化与教育生态将不断趋近。

总而言之,乡村教育未来发展的自信需要重建,具有“田园”“山水”“淳朴”特色的美丽乡村教育需要秉持关系正义理念,走差异化发展道路,构建乡村教育优质化发展的新进路。不能照搬城市学校发展路径,更不能简单一刀切;“要考虑到地方的文化特点、民族状况和人口流动情况等”[26],因地制宜促进乡村学校差异化发展。社会主义在中国共产党的领导下走中国特色之路,而不是紧跟已实现现代化的欧美社会;乡村教育也不必紧跟城市发展模式,应让在乡村生活的所有乡村教育的参与者有充分的“话语权”,消除“无权”和“失语”状态,自主构建符合当地实际的多样化的乡村图景及其特色的教育发展方式,重建信心,传承优质乡土文化并体现社会主义新时代的特色,在融合城市现代化文化中保持乡村教育的乡土本色。