生态系统理论视角下俄罗斯残疾人高等融合职业教育的实践与启示

郭文斌, 温德艳

(1.陕西师范大学 教育学部,西安 710062;2.伊犁师范大学“一带一路”发展研究院,伊宁 835000)

残疾人高等融合职业教育是融合教育理念在残疾人职业教育领域的一种实践,是指残疾学生进入普通高等职业学校,与健全学生融为一体,并通过调整教学过程使其实现全面发展的高等职业教育方式[1],有助于残疾学生尽快融入就业环境和主流社会当中。近年来,中国大力推进教育高质量发展以及服务全民的终身学习体系的构建,在此基础上,残疾人高等融合职业教育作为残疾人高层次、高质量的职业教育模式,开始受到广泛关注。2018年,教育部等四部门联合印发的《关于加快发展残疾人职业教育的若干意见》指出,要“加快发展残疾人高等职业教育,鼓励职业院校与现有独立设置的特殊教育机构合作办学,共同培养残疾学生”[2],使残疾学生在普通职业院校接受教育成为可能。2021年,《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出,“要推动职业教育和特殊教育融合,完善残疾学生就读普通高校的措施”,初步构建了残疾人高等融合职业教育的发展雏形[3]。当下,中国残疾人高等融合职业教育的发展尚处于起步阶段,缺乏系统化的教育模式和发展规划,存在教学经验少、融合效果差等问题,需要进一步的发展与探索。

俄罗斯职业教育以“终身职业教育”为发展理念,贯穿个人一生,涵盖除幼儿园和普通中小学以外的一切教育形式。在该理念指导下,俄罗斯职业教育主要分为初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育、大学后职业教育以及补充职业教育五个阶段[4]。作为较高层次的俄罗斯高等职业教育,其核心任务是保证个人获得高等职业技能[5]。残疾人作为社会弱势群体,获取高层次的职业教育既是他们自我实现和自我成长的重要手段,也是帮助他们顺利实现社会化的必备条件,更是残疾人在人才市场上参与竞争的教育资本[6]。自20世纪90年代初以来,俄罗斯残疾人获得高等职业教育的机会有所增加,但主要以隔离式教育为主。近年来,在教育民主化思潮的影响下,俄罗斯开始重点关注如何为残疾人的舒适学习创造具有包容性的高等职业教育环境和必要学习条件,并尝试以高等融合职业教育的形式为残疾人提供高层次职业教育培训的机会,探索出残疾人高等职业教育的独特发展路径[7],对中国残疾人高等融合职业教育的发展极具参考价值。但是,梳理已有研究发现,国内专门针对俄罗斯残疾人高等融合职业教育方面的研究较为薄弱。基于此,研究意图通过总结俄罗斯残疾人高等融合职业教育发展的实践路径与经验,并结合中国残疾人高等融合职业教育的发展现状进行思考与分析,为开展具有中国特色的残疾人高等融合职业教育提供理论与实践层面的参考和借鉴。

一、俄罗斯残疾人高等融合职业教育理论分析模型的建构

生态系统理论最早源于生物学,后来成为社会工作领域中的重要理论视角。20世纪70年代,美国心理学家Bronfenbrenner在前人研究的基础上提出了生态系统理论模型[8],该理论明确了人类生活在一个相互嵌套、相互作用的一系列复杂系统中,系统与个体相互作用并共同影响人类的成长方向[9]。残疾人高等融合职业教育作为残疾人接受职业教育的社会活动之一,其开展效果受残疾人周围相互嵌套的生态环境的影响,需要将残疾人高等融合职业教育发展与社会环境进行有效衔接。因此,要探究俄罗斯残疾人高等融合职业教育的发展路径,必然要理清其背后蕴含的复杂关系网络和运行机制,生态系统理论模型恰好可以完成此任务。在此基础上,以社会生态系统理论为理论参考模型,尝试建立俄罗斯残疾人高等融合职业教育发展的“三位”系统体系,具体模型如图1所示。

图1 俄罗斯残疾人高等融合职业教育的理论模型

从图1可以看出,残疾人的高等融合职业教育需求是俄罗斯残疾人高等融合职业教育理论模型的核心,以此为出发点,形成了“宏观—中观—微观”三位一体、层层递进的理论分析模型。其一,宏观层面,以法律保障、物质环境和社会观念为着力点,对残疾人高等融合职业教育发展进行系统全面的总体规划,具体包括规定教育对象、教育目标、教育环境等。其二,中观层面,通过加强高等职业教育机构与政府、教育行政部门、学校、社区等多元主体的区域协作,为残疾人提供覆盖面广、质量高的高等融合职业教育资源。其三,微观层面,重视高等融合职业教育学校的系统建设,实现学习环境、师资队伍、教学质量和教学效果的全面提升。通过分析俄罗斯残疾人高等融合职业教育理论模型中互相作用的三个系统,可以发现残疾人高等融合职业教育的开展不是由单维因素决定的,而是由多层次生态系统决定的,且各个系统之间彼此关联,共同对残疾人高等融合职业教育产生不同层面的影响。基于此,研究以俄罗斯残疾人高等融合职业教育理论模型为理论框架,从宏观、中观和微观三个层面对俄罗斯残疾人高等融合职业教育的实践措施展开分析与探讨。

二、俄罗斯残疾人高等融合职业教育的实践措施

(一)宏观层面：多措并举改善高等融合职业教育发展环境

1.法制环境：完善残疾人平等受教育权的法律保障

俄罗斯残疾人接受高等融合职业教育的法律保障,最早体现在作为国家教育母法的《俄罗斯联邦教育法》上。1992年,俄罗斯通过《俄罗斯联邦教育法》明确规定,要对健康机会有限的个体实施教育保障,提供融合教育,并针对“该为残疾学生创造什么样的特殊学习条件”作出了具体说明[10]。从上述内容可以看出,《俄罗斯联邦教育法》明确了残疾人依法享有非隔离环境下受教育权的合法性,以及学校等教育主体为残疾学生创造恰当学习条件的责任,标志着俄罗斯残疾人教育从隔离式教育向融合教育转变,夯实了残疾人高等融合职业教育依法开展的基础。1995年通过的《俄罗斯联邦残疾人社会保障法》规定,应当确保残疾人普遍获得免费的学前教育、普通初等教育、普通基础教育、普通中等教育、中等职业教育和免费高等教育[11]。该文件以法律形式明确了残疾人依法享有免费且平等的各级各类教育的权利,为残疾人后期接受高等融合职业教育奠定了法律基础。近年来,俄罗斯高度重视残疾人高等融合职业教育的发展,并出台了专门的法律政策。2014年,俄罗斯联邦教育与科学部批准了《关于残疾人在高等职业教育机构学习的教育过程组织(含教育过程设备)的指导方针》,针对残疾人进入高等职业教育机构的应有保障进行了详细说明,其中包括学校组织机构设立、校园无障碍环境建设、大学预科培训、辅助人员配置、技术设备支持、教育计划调整、全面医疗援助、远程教育保障等多方面,为残疾人接受高等融合职业教育提供了具体可执行的参考方案[12]。此外,为将残疾人在高等融合职业教育领域的平等受教育权落到实处,俄罗斯在教育领域也出台了相应规定,例如把残疾人受教育权落实到大学自我审核评估指标体系中,共涉及七项重要指标,从根本上解决了高等融合职业教育机构对残疾学生的接纳与保障问题[5]。

2.心理环境：积极消除“污名化”现象的影响

“污名”是指不受欢迎的、有损个人品质的或不符合社会期望的规范,“污名化”则是随着社会发展而产生的自我分类的结果。在整个社会环境中生活的个体会随着时间的变化,逐渐组成不同的拥有共同社会规范、价值观和信仰体系的社会群体,并由此产生象征个体所属群体的社会身份,而被“污名化”的个体所拥有的某些特征或特性则传达了在特定环境中被贬低的社会身份[13]。残疾人作为被“污名化”的社会群体,在融入社会的过程中面临许多障碍,例如教师和家长的低期望值、企业的就业歧视、社会成员的排斥等,这无疑进一步增加了他们融入主流社会的难度。俄罗斯在发展残疾人高等融合职业教育的过程中,积极采取应对措施,尽可能降低“污名化”带来的负面效应。俄罗斯在国家出台的文件中将“残疾人”替换为“有特殊需要的人”,更改了对该群体的称呼,并通过多媒体、印刷手册、在学生中开展志愿活动等多种途径来营造有关残疾人的积极舆论,引导大众正确看待残疾人这一群体。社会对残疾人的负面认知是一个双向过程,它既包括社会成员对残疾人存在的歧视性或负面情绪反应,又包括残疾人因此产生的自卑、沮丧以及恐惧融入社会的心理[14]。为此,俄罗斯相关政府部门和高等职业教育机构共同组织各种形式的社会活动,如为残疾学生提供社会、心理和教学等方面的援助[15],通过设置职业竞赛等方式来减轻残疾人对自身的负面认知[16]。通过上述举措,俄罗斯引导残疾人和社会大众改变了传统认知,在社会观念层面为残疾人接受高等融合职业教育营造了良好的社会氛围和心理环境。

3.物质环境：保障无障碍环境的建设

为保障残疾人的无障碍生活,俄罗斯高度重视整个社会无障碍环境的构建。自2011年以来,俄罗斯新的“无障碍环境”国家计划开始实施,并延长至2020年。该计划主要体现在两个方面：其一,通过建设无障碍的物理环境,确保残疾人摆脱环境的制约,平等享有康复和适应训练服务,获得与健全者同等的职业发展和就业机会;其二,建立区域教育和方法网络中心,提升残疾人的数字化素养,通过构建无障碍数字化技术环境,确保教育机构为残疾人提供高质量的高等融合职业教育[17]。该计划实施以来,俄罗斯无障碍校园环境和无障碍社会环境的建设受到社会的广泛关注,切实减少了残疾人走出家门、融入社会的环境藩篱,消除了残疾学生在综合学校接受高等融合职业教育的文化障碍和心理障碍,有效提升了残疾人日常出行与在校学习的独立自主程度。此外,俄罗斯高度重视残疾人康复和辅助设备在高等融合职业教育中的使用。俄罗斯联邦政府颁布的法律文件中,多次提及要免费为残疾人提供康复方案、辅助技术设备、服务清单以及为残疾人制定个性化康复方案等内容[18-19],旨在通过提供康复服务与辅助设备,尽可能减少残疾人因自身残疾所造成的学习障碍。综上,俄罗斯通过无障碍物理环境和教育信息共享无障碍环境的构建,以及个人行动无障碍的辅助三方面,极大程度上减少了残疾人接受普通高等职业教育的阻碍,为残疾人高等融合职业教育的发展提供了无障碍的社会环境。

(二)中观层面：区域合作保障高等融合职业教育资源供给

1.构建残疾人资源中心整合区域资源

俄罗斯的残疾人高等融合职业教育是以区域为单位,通过资源集群的方法逐渐开展的。其具体实践路径表现为：高等职业教育机构以残疾人资源教育与方法中心(以下简称RTMC)为中介,与区域内其他机构进行合作,进而整合区域高等职业教育资源。当前,俄罗斯以下诺夫哥罗德国立师范大学、北高加索联邦大学、秋明国立大学、车里雅宾斯克国立大学、南联邦大学、莫斯科鲍曼国立技术大学等21所高等职业教育机构为中心,共建立了21个RTMC,并与583所高校达成了合作关系。(1)参见俄罗斯全纳高等教育网站,网址：https：//xn--80aabdcpejeebhqo2afglbd3b9w.xn--p1ai/.作为区域性高等融合职业教育发展的有效途径,以RTMC为中介的区域资源集群办法加快了各机构之间的信息流动,促进了教育资源和知识的共享,并通过集中资源和优化联系提高了残疾人高等融合职业教育的质量。

RTMC作为区域资源整合的中介,其根本出发点是提高残疾人接受高等融合职业教育的质量和可及性,在此基础上承担以下五点任务：第一,监测高等职业教育机构中残疾人接受高等融合职业教育的情况和质量;第二,支持高等职业教育机构为残疾人提供职业培训的活动,并为残疾人职业培训创造条件;第三,推广高等职业教育机构对残疾学生开展教育的最佳实践模式;第四,进行部门间的协调,包括与该区域的普通教育和特殊教育(矫正)机构以及初等和中等职业教育机构合作,以确保残疾人高等融合职业教育过程的高质量、无障碍和连续性;第五,增加接受高等融合职业教育、顺利完成相应课程以及毕业后成功就业的残疾人数量。此外,RTMC作为高等职业教育机构内的一个特殊结构单位,通常会与高等职业教育机构的各部门合作,并利用高等职业教育机构的科学、人力资源和网络资源更好地发展自身。其具体合作内容包括以下四个方面：其一,为残疾学生提供职业指导、心理和教育支持、职业技能培训和就业咨询;其二,在为残疾学生制定适应性教育计划方面提供教育和方法支持;其三,对高等职业教育机构的教师、管理人员和工作人员进行教育过程组织、职业指导和帮助残疾学生就业方面的培训;其四,组织研讨会和其他促进高等融合职业教育的活动。(2)参见下诺夫哥罗德国立师范大学残疾人资源中心网站,网址：https：//rumc.mininuniver.ru/.

综上,RTMC为俄罗斯残疾人高等融合职业教育体系的发展提供了综合方法,为合作的高等职业教育机构、残疾人和其他有关各方提供了咨询与技术支持。俄罗斯高等融合职业教育以RTMC为中介实现了区域资源的整合与共享,拓展了残疾人高等融合职业教育的覆盖面。

2.加强教育过程监测确保教育质量

教育过程监测工作是俄罗斯残疾人高等融合职业教育发展的重要环节。为确保残疾人高等融合职业教育的效果和残疾人受教育机会的可及性,俄罗斯于2016年签订了关于“残疾人高等教育区域资源中心活动的监测和信息分析支持”项目的工作合同。该合同编写了一整套监管框架,旨在对高等职业教育机构和区域高等职业教育资源中心在教育残疾人方面的活动进行监测,以确保建立灵活的残疾人高等融合职业教育体系[20]。教育过程的监测活动以监管框架为基础,以表格形式对高等职业教育机构和区域高等职业教育资源中心的残疾人教育情况进行记录与监测,主要包括以下三部分(如表1所示)。

表1 俄罗斯残疾人高等融合职业教育的监测对象及内容

其一,对高等职业教育机构的监测。该部分包括基本入学信息记录和具体教育支持监测：基本入学信息部分统计了每个高等职业教育机构不同专业的残疾人申请入学人数、实际入学人数以及在校各类残疾学生的数量与总数;具体教育支持监测部分包括无障碍环境建设、法律保障、人员与技术支持、教学方案调整、职业指导与就业情况等内容。其二,对区域高等职业教育资源中心的监测。该部分监测内容与高等职业教育机构的监测内容有相似之处,但又在前者基础上增加了部分内容,例如资源中心的结构和功能特征、与高等职业教育机构合作培养情况、残疾人教育陪伴和社会融入的方案与组织质量以及“区域资源中心—雇主”的监管机制的构建等。其三,对残疾毕业生的追踪调查。通过电话调查和网络调查两种方式对残疾毕业生的就业情况、就业方式进行追踪调查,以核实高等职业教育机构和区域高等职业教育资源中心所提供信息的真实性。此外,为提升教育过程监测的效果,2017年9月,俄罗斯以“残疾人高等教育：时代挑战、解决办法的前景”为主题举行全俄研讨会,讨论残疾人高等职业教育机构和高等职业教育区域资源中心的监测结果,并针对其中暴露出的问题进行讨论,在发现问题的基础上解决问题,切实提升了残疾人高等融合职业教育的实施质量和教育效果。

(三)微观层面：校内多元支持突破残疾学生学习障碍

在高校创建包容性环境的一个必要因素是所有学生都积极参与学校生活、教育过程和人际交往,因此,为残疾学生提供适当且必要的校内支持是帮助他们快速融入学校生活的关键。俄罗斯高等职业教育机构在发展高等融合职业教育的过程中,通过多种方式为残疾学生提供系列支持,旨在减少残疾学生在学习过程中面临的障碍,具体包括以下四个方面。其一,专业的技术支持。俄罗斯残疾人高等融合职业教育机构针对残疾学生的不同障碍类型,为其提供合适的技术支持,例如为视障生提供盲文计算机设备、电子放大镜、视频放大镜、非视觉获取信息程序、语音合成器,为肢体残疾学生提供适合他们的计算机设备、特殊软件、替代信息输入设备,以及为听障生设听力检测室和语训室,并根据听障生的障碍程度为其提供听力监测和语言康复等服务[21]。其二,配备辅助支持人员。配备导师、教育心理学家、社会工作者和残疾人教学特殊硬件和软件使用指导专家,为残疾学生的教育过程、心理健康、权利落实和设备使用等方面提供全面的保障。配备课堂辅助志愿者。残疾学生在校学习期间,志愿者作为一种融合教育资源,被纳入其学习的全过程[22]。学校通过为残疾学生配备志愿者,帮助其理解并充分参与普通班级的教学。针对听障学生,为其配备专门的手语翻译,保证学生在课堂上平等获取信息。其三,必要的教学计划与教学方法的调整,包括教育内容、教育方法、教育材料、教育实习、学业评估以及就业指导等多方面的调整。上述教育调整不仅考虑了残疾学生学习阶段的特殊需要,还考虑了他们毕业后就业方面的多种需求,通过设置特殊实习岗位、加强就业指导培训等方式,为残疾学生下一阶段的社会化做好准备。其四,提供其他必要的学习支持。提供个别化学习辅导和远程教学系统,帮助残疾学生更好地理解知识,跟上授课进度;提供心理咨询服务,调节残疾学生在融合环境中的心理压力,使其保持健康的心理状态;配备适合不同残疾学生的体育器材,对残疾人进行全面的体育教育;为教师提供技术设施、教学咨询等必要支持,使其掌握适合残疾人教学所必要的信息和方法,以满足残疾学生的学习需求。

三、俄罗斯残疾人高等融合职业教育的特色教育模式

根据残疾学生接受高等职业教育的融合程度及融入方式,将俄罗斯的残疾人高等融合职业教育分为三种模式。其一,表面融合、实质分离模式,即残疾学生就读于高等职业学校,但因身体残疾无法与健全学生一起参加职业教育课程,只能与残疾学生一起参加某些特殊课程。其二,混合教育模式,即残疾学生既可以与健全学生一起参加学术课程、社会活动,也可以单独参加选修的生活与学习技能等课程。其三,包容性和个性化的支持模式,即在高等职业教育具体情境中,为残疾学生提供个性化职业教育服务。在该模式下,残疾学生的学业成功很大程度上依赖于其获得的个性化支持[10]。俄罗斯高等职业教育机构在不断总结残疾人高等融合职业教育经验的基础上,通过进一步的实践探索推动了其教育模式创新,形成了多种特色化的残疾人高等融合职业教育模式,其中以莫斯科鲍曼国立技术大学教育模式、南联邦大学模块化教育模式和车里雅宾斯克国立大学教育模式尤为突出。

(一)BMSTU教育模式

莫斯科鲍曼国立技术大学(以下简称BMSTU)创建的听障者职业教育模式是俄罗斯开展残疾人高等融合职业教育的典范,能够体现出俄罗斯残疾人高等融合职业教育的国际先进水平。该校根据听障学生的个体特点,将教学模式进行了有针对性的调整(见图2)。

图2 BMSTU高等融合职业教育模式示意图

教学模式的针对性调整如图2所示,BMSTU针对听障生开展的高等融合职业教育分为两个阶段。第一阶段为准备教育阶段。本阶段实施期为一年,期间帮助听障生组成学习小组,并通过语言训练使其能在课堂学习中脱离手语翻译,具备与健全者沟通交流的能力。第二阶段为融合教育阶段。该阶段又可以细分成各为期两年的基础课程学习阶段和专业课程学习阶段。听障者在进入专业课程学习前,应当先接受基础课程学习,此后,学生可以根据个体的实际情况,选择终止学习或继续接受专业课程学习。在结束上述两个阶段的学习之后,学生可以进行不同的教育选择：前者可以在基础课程学习阶段获得证书后,选择进入专门培养职业工程师的学院,接受为期四年的职业工程师教育;后者可以在专业课程学习阶段获得学位证书后,选择接受更高层次的教育,申请攻读硕士及以上的学位[23]。综上所述,BMSTU的残疾人高等融合职业教育模式虽然在安置形式上没有实现完全融合,但通过教学模式的调整实现了高等融合职业教育的教学目标,为残疾学生提供了平等的发展机会。

(二)SFEDU教育模式

俄罗斯南联邦大学(以下简称SFEDU)在开展残疾人高等融合职业教育的过程中,采用了模块化的职业教育模式,并在实践中融合了特色化的教学安排。模块化教学采用动态化的教学方式[24],教学中每一个模块均由单独的学习活动组成,不同模块构成内容丰富且时间完整的学习单元。不同学习模块之间既可以单独学习,又可以根据需要按照顺序灵活组合[25],体现出高融合性、学习方式灵活和考核形式多样化的特点。SFEDU残疾人高等融合职业教育有项目活动、学术流动和学术活动周三大模块：项目活动模块为学生提供最实际的职业培训,旨在通过教学、研究和实践活动等过程帮助学生形成项目活动能力和职业技能迁移能力;学术流动模块为学生提供个性化学习的机会,使其在掌握基础知识的基础上,获取额外的个性化学科领域的技能;学术活动周模块旨在扩大师生的互动范围,不同学科的学生和教师进行跨专业领域的互动,提高学生适应不同领域工作的灵活应对能力[26]。通过上述三大模块的教学,该校不仅提升了残疾学生的实际技能和团队合作能力,为残疾学生融入社会减少了相应的障碍,而且保证了教学的灵活性,兼顾了教学内容和质量,实现了学生跨领域的多情境交流。此外,该大学还建立了与模块化教学模式相辅相成的教师教学支持系统,既为残疾学生融入主流教学班级提供技术支持,又为模块化教学质量的提升和教师专业发展提供保障,真正实现残疾人高等融合职业教育的高质量发展。

(三)CSU教育模式

车里雅宾斯克国立大学(以下简称CSU)通过理论学习与大量实践,在为残疾人提供高等职业教育机会方面取得了良好的教育成果,并基于预科课程、融合教育、远程技术和教育陪伴为残疾学生创建了高等融合职业教育体系。该校入学前的一系列保障措施是其开展残疾人高等融合职业教育的突出特色,具体主要包括以下三方面。一是入学信息渠道的畅通。CSU面向社会大众实行开放和广泛的信息政策,在网络媒体上宣传残疾人高等融合职业教育的相关信息,其中包含残疾人的入学条件和适合残疾人的培训方案等,为残疾人获取学校信息提供了便捷渠道。二是入学考试前的预科教育。全纳教育区域教育科学中心是CSU的一个专门部门,负责在入学考试前为残疾学生提供预备培训。在此期间,由该大学的教师负责教授俄语、文学、数学、计算机科学、历史和地理等基础课程,旨在提高残疾学生的知识水平,帮助他们顺利通过大学入学考试。三是入学前的适应训练。CSU秉持学前教育适应原则,在适应期为残疾学生提供入学前教育培训,具体包括学习方法和心理调适两方面的内容。在学习方面,残疾学生需要了解大学应学习的内容,掌握相应的学习方法与资源利用方式;在心理调适方面,引导学生正确看待学习活动,并由专家推荐体育锻炼和身心放松的方法。此外,CSU还为残疾学生配备了在学习中使用的多媒体计算机实验室、特殊教育教室、多媒体演讲教室、休闲教育中心和信息资源中心等特殊设备,在常规授课的基础上,为残疾学生提供了一系列技术与人员支持[27]。

四、俄罗斯残疾人高等融合职业教育对我国的启示

(一)以残疾人需求为中心完善顶层设计

俄罗斯残疾人高等融合职业教育的实践路径与发展经验启示我们,要优先以残疾人需求为中心完善顶层设计,通过构建系统完善的理论发展模型指导教育实践的开展。根据《中国教育现代化2035》的内容,我国未来实现教育现代化的实施路径可大致概括为总体规划、区域协作、基层推进三部分,与俄罗斯残疾人高等融合职业教育的发展路径相一致,同时也契合了社会生态系统理论下的宏观、中观与微观系统的系统形态特征和范围特性。因此,中国残疾人高等融合职业教育的发展,可以在参照俄罗斯残疾人融合职业教育理论模型的基础上,结合我国教育现代化的实施路径,建构中国特色化的理论指导体系,具体包括以下三方面内容。第一,完善残疾人高等融合职业教育的总体规划。在理论指导层面,通过出台相关法律政策,加强残疾人高等融合职业教育发展的政策保障,为其营造包容性的多元环境;在教育实践层面,健全残疾人高等融合职业教育的发展监测评价机制和督导问责机制,为其教育实践的落地提供过程机制保障。第二,加强区域多元主体的合作与联系,以各地区政府和教育相关部门为桥梁,搭建区域内高等职业教育机构的合作关系网络,推进各地区残疾人高等融合职业教育的协同发展。第三,重视学校这一微观主体的内部建设,通过财政支持、政策鼓励等形式,充分调动高等职业教育机构接纳残疾学生的积极性,使其为残疾学生的入学适应、教育过程和毕业转衔等各个阶段提供充分保障。

(二)以法制化为基础实现多元环境的贯通

先天素质和后天的教育环境是制约人的能力形成和发展的主要因素,按照环境的影响范围,教育环境又分为家庭教育环境、学校教育环境和社会教育环境[28]。其中,社会教育环境包括社会的政治环境、经济环境、社区环境、人文环境、法制环境及伦理道德环境等方面。不同的教育环境对残疾人的身心发展有不同的影响,因此,残疾人高等融合职业教育的发展,需要在多元化教育环境中贯通融合教育的理念,创造良好的融合教育氛围。法律制度作为残疾人高等融合职业教育发展的坚实后盾,是高等融合职业教育理念在多元环境贯通的重要桥梁。立法维护不同群体的平等受教育权是残疾人高等融合职业教育实施的前提[29],也是残疾人高等融合职业教育政策在各种环境中得以落实的关键。因此,要针对多元化教育环境的特点,以法律政策为基础在全社会范围内宣传包容性理念。在社会环境层面,以法律形式确立残疾学生的平等权利,包括参与高等融合职业教育课堂学习的权利、获取特殊教育支持的权利、接受社区教育等终身教育的权利以及平等参与就业的权利等方面。在学校教育环境层面,制定高等融合职业教育学校的办学标准,构建高等融合职业教育教师的准入制度,明确高等融合职业教育学校残疾人的入学考试形式、招生规模、专业设置等问题。通过加强高等融合职业教育学校的规范化管理,提升高等融合职业教育学校的办学环境、办学质量以及招生公平性,保证高等融合职业教育理念在学校教育层面的贯彻落实。在家庭环境层面,通过加强残联机构、社区工作人员对残疾人家庭的指导与辅助,提升残疾人家长的认知水平与教育理念,将包容性理念落实到残疾人的家庭教育和生活实践当中,使残疾人家长充分支持其接受高等融合职业教育。

(三)以数字化为手段助力多元主体的合作

残疾人高等融合职业教育的发展从来都不是政府、学校、家庭等单一主体的责任。正如俄罗斯所创建的区域集群发展路径,需要区域内多个责任主体的相互配合与密切合作,中国残疾人高等融合职业教育未来的发展同样需要构建多元主体的合作关系网。自中国教育数字化战略行动实施以来,已建成世界第一大教育教学资源库,为步入教育强国提供了重要支撑。因此,残疾人高等融合职业教育需要积极响应教育数字化的国家战略,通过构建数字化的区域合作平台实现区域内校际高等职业教育资源的共享与整合,助力区域内多元主体的互助与合作,具体内容见图3。

图3 区域残疾人高等融合职业教育数字化发展示意图

如图3所示,未来中国区域残疾人高等融合职业教育数字化发展可以通过三条途径实现。第一,加强政府机构对于平台建设的指导与支持。地方教育管理部门作为地方教育发展的直接监督主体,既要为平台建设提供资金、技术、法律和资金等方面的支持,又要发挥好政策引领作用,为高等融合职业教育数字化平台的构建提供相应的高层引领、支持与监督。第二,加强区域内高等职业院校的合作与交流。通过区域数字资源库和区域高等职业院校网两种方式共同搭建区域性数字化平台。前者主要负责为区域内的残疾人和高等职业院校提供职业教育资源,具体包括高等融合职业教育数字化课程资源、高等融合职业教育教师的线上培训资源、残疾人入职前的就业培训资源等。后者作为区域内高等职业院校以及高等院校的合作平台,一方面,负责监督与管理各个学校高等融合职业教育的实施情况,并统计各个学校的招生情况,共同探讨学校的高等融合职业教育模式和教育计划;另一方面,负责为残疾学生建立高等融合职业教育的数字档案,监督与评价区域内学校的高等融合职业教育质量与发展情况。第三,充分发挥其他主体的教育补充作用。未来可以借助区域资源中心、残疾人社会组织、社会企业等作为残疾人高等融合职业教育主体,为残疾人提供合适的线下指导与辅助,与数字化平台一起协同发力,共同促进区域内残疾人高等融合职业教育的发展。

(四)以终身化为追求推进多元阶段的衔接

构建服务全民的终身教育体系是中国未来教育发展的追求和目标,与中国教育现代化的阶段性战略任务相衔接。残疾人高等融合职业教育作为残疾人终身教育体系的过渡阶段,需要在保证残疾学生参与性的同时,切实做好残疾学生各个阶段的衔接。首先,在入学适应阶段,提供教育辅助,增强残疾人在高等职业院校的适应性。一方面,要加强辅助人员的组织与培训,提升残疾学生辅助人员的服务质量和专业支持能力;另一方面,要开设校内支持中心,为残疾学生提供额外的教育补充。其次,在正式教学阶段,根据学生的身心发展特点开展多样化且符合市场需求的教学内容。在教学模式方面,通过选课制度、模块化教学等方式为残疾学生优化专业教学内容,精准满足残疾人的高等职业教育需求;在教学环境方面,创设家校企紧密协作的教育环境,通过建设社区学院和企业学院,实现家校企三者之间的紧密衔接,以帮助残疾学生实现未来在不同环境中的顺利过渡。最后,在毕业转衔阶段,推动各类教育的整合。加强残疾学生的就业指导工作,通过与社会组织、教育机构合作实现对残疾学生就业的一对一指导;以学校和社区为中心,在残疾人高等融合职业教育与残疾人终身教育之间搭建连接通道,构建高等融合职业教育领域残疾学生的新型过渡教育模式,最大限度地减少残疾人学龄期和成年期教育之间零散化的趋势。