迎接每一朵花的绽放

钱文

人际交往是儿童社会化的重要途径之一。《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出，“人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径”。本期话题“不爱交往的成成”，从一个侧面反映出当代幼儿园教师不仅对幼儿人际交往的重要性有着深刻的认知，而且将发展幼儿的交往能力列为幼儿园的一日活动尤其是游戏活动的一个重要目标，并在活动过程中切实采取行动，促进幼儿的交往。

在促进幼儿交往的行动中，教师不可避免地会遇到各种问题。本案例中，教师通过对幼儿的观察，发现了问题，然后尝试解决，在解决问题的过程中产生了困惑。教师的困惑主要是由那个“不爱交往”且“同伴交往能力弱于同龄孩子”的成成引发的。要不要对成成进行干预？教师心中产生了疑问。案例中，教师将此疑问提出，与同行探讨，得到的反馈各不相同，有的从积极的角度看待成成埋头于个体游戏的现象，有的从尊重幼儿发展差异的理念出发来理解成成的行为，但这些答案并未打消教师的疑虑。因此，教师在小心翼翼地尝试干预的同时，又对自己的教育干预犹豫不决。透过现象看本质，教师的困惑是如何在正确解读幼儿行为表现的基础上把握教育尺度的问题，这也是幼儿园教育中所有教师都经常会遇到的问题。此类问题的解决可以尝试从如下三方面进行：厘清认知，积极评价，多元视角。

一、厘清认知

有效的实践往往建立在科学理论与正确观念的基础上。近年来，幼儿园教师的儿童观、教育观、教学观等都有了长足的提升，这在本案例中也有充分的反映，案例中所提到的教师都拥有正确的儿童观，能做到尊重儿童、尊重儿童的发展。那么厘清认知指的是什么呢？此处的“认知”指的是关于儿童发展的专业知识，结合本案例，则特指关于“交往”的专业知识：交往的内涵与外延，交往的种类，关于交往的理论，等等。而“厘清”则指向如下两个方面。

第一，将专业知识与儿童的行为相联结。

一提及专业知识，人们往往马上联想到理论、书籍与关键词搜索等。其实，对专业知识的理解，除了从字面意义去解读外，与实例的结合尤其是與现实中儿童行为的联结才是至关重要的。厘清认知的第一层含义便是将专业知识与儿童的行为相联结。

教师获得有关交往的理论知识很容易，但是将这些理论知识与儿童的行为相联结是很多教师容易忽略的。例如，交往从对象维度可以分为同伴交往、亲子交往、师幼交往和与其他人的交往。与不同对象的交往具有不一样的特征，人们对交往关系中的儿童的要求也不一样。诸如此类的知识，相信无论是教师还是家长都能自主获得并理解。但是，如果这些知识没有被运用到实践中，参与解决实际问题，那么这些所谓的知识就会变得无用，所谓的理解也只是自以为的理解。在本案例中，如果我们将自己所理解的关于交往的专业知识与成成的行为相联结，去辨别成成的几次人际交往中发生了何种行为，我们就会有如下发现：（1）教师认为成成“不爱交往”，这里的“交往”更准确地说应特指“同伴交往”，而非笼统的“交往”，因为教师所观察到的成成的“交往问题行为”都发生在同伴交往中，而在师幼交往中，成成并没有表现出任何问题；（2）教师提到成成“交往能力比较弱”，这一结论显然有些以偏概全，教师如果要评价成成的交往能力是不是真的比较弱，还应该询问家长，从而了解成成在亲子交往中表现出的交往能力如何，因为在3—4岁儿童的人际交往中，亲子交往是最为重要的交往。上述的两点发现只是从交往对象的维度上说明了“厘清认知”的第一层含义，其实还可以从其他维度去考察成成的交往行为，如是主动交往还是被动交往等。厘清认知，将专业知识与儿童的行为相联结，能帮助教师正确判断成成是否真的“不爱交往”或者“交往能力比较弱”。

第二，将专业知识与儿童的发展规律相联结。

厘清认知的第二层含义是，教师在梳理自己的相关专业知识时，还要将所涉及的概念与儿童的发展相关联。在学前阶段，儿童的发展往往因年龄而产生差异，表现出一定的规律性，这些规律对于教育而言非常重要。德国心理学家赫尔巴特早在19世纪末就明确指出：教育要以心理学规律为基础。

交往行为在2—6岁儿童身上表现出不同的特征，这些发展特征是教师在研判儿童行为、设计教育活动目标、评价活动效果时都必须考虑的。成成是个小班孩子，3—4岁儿童同伴交往的典型特征是什么？在游戏活动中的典型表现又如何？本案例中，似乎很少有教师关切此方面的信息。在有关同伴交往能力发展的理论中，影响较大的是美国心理学家帕顿提出的三阶段说，即把儿童的交往行为分为“非社交活动（包括无所事事、旁观和单独游戏）”“平行游戏”“联合游戏和合作游戏”三个阶段。而近年来，不断有新的研究成果涌现，修正了帕顿的理论。例如，有学者发现，即使在5岁时，儿童在教室里的自由游戏中也更倾向于单独游戏（鲁宾等，1978）；旁观他人、不参与游戏并不一定是交往行为不成熟的表现，相反，这些行为可能是儿童有能力进入该游戏的必要前提（罗宾逊等，2003）。这些研究均揭示了旁观他人的游戏、单独游戏对交往能力发展的价值，同时也让我们将交往行为与年龄特征相关联，得出对不同年龄阶段儿童交往行为的规律性认识。

如果将儿童交往行为所呈现的发展规律与成成的行为作比对，我们不难发现，3—4岁儿童游戏中的同伴交往行为主要是非社交活动，而成成表现出的单独游戏恰恰是该年龄阶段儿童典型的行为特征。

简言之，不断因发现儿童成长中的问题而去拓展相关的专业知识，尤其是以发展的眼光来重构自己的专业知识，对教师学习判断儿童的行为以及调整自己的教育行为是非常重要的。

二、积极评价

在厘清自己关于“交往”的专业知识的基础上，教师在观察孩子的交往行为后，便可以对孩子交往能力的发展进行解读并做出评价。

评价中最忌讳的是采用标签式的定性评价，如评价“某某是一个怎么样的孩子”。其实，教师在对某个孩子做出标签式的定性评价后，就形成了对这个孩子的期望。例如，本案例中的成成被期望发起更多的主动式交往，因为教师预期他不太可能主动发起；被期望勇敢地公开表达自己的愿望，因为教师预期他不太会表达。在这些期望与预期的背后，其实隐含着教师内心的定性评价：成成的交往能力弱。那么，对于教师的这些期望与预期，孩子的感觉如何呢？事实上，皮格马利翁效应已经很好地告诉我们，当教师认为某个孩子某项能力弱的时候，孩子会做出符合教师预期的反应，即“你认为我交往能力弱，我就这样表现给你看”。同时，由于8岁前儿童的自我评价会遵从权威意见，教师的这种标签式的评价会严重影响儿童的自我评价。

那么教师应该如何做呢？本案例中的教师其实已经做得非常好了——观察。她仔细观察了成成的行为，并把相关的行为白描式地记录下来。这些记录成为解读成成行为的原始数据，让我们活灵活现地“看到”了成成。分析解读成成的行为，我们可以对成成的交往能力做出如下评价。

·成成是一个愿意并有能力执行单独游戏的小班孩子（成成在游戏中的同伴交往行为符合该年龄段儿童的特征）。

·成成在师幼交往中能很好地听懂教师的建议，并向教师明确表达自己的意愿，也能接收教师传达的信息，改变自己的行为（成成在师幼交往中的交往行为与能力均表现良好）。

·成成不太旁观其他孩子的游戏，说明他尚未做好加入其他孩子游戏的准备（对成成合作游戏或联合游戏的出现尚需耐心等待）。

·在与其他孩子的交往竞争中，成成由于不能迅速、主动地表达自己的交往意愿而导致失败，产生了挫败感（交往失败而产生的挫败感可能是成成未来主动表达意愿的动力）。

教师可能并不需要做出一个定性的结论——成成的人际交往能力如何如何，而是要站在发展的立场上，多角度地刻画成成的交往行为以及行为背后展示的发展水平，并以积极的方式刻画出成成的最近发展区。这样的解读与评价能指引教师未来更有效地与成成互动。

教师对儿童的解读、评价应是纵向、积极的。评价不应建立在与周围孩子的横向比较上。一些教师倾向于将行为表现水平高的孩子立为榜样，在本案例中，我们也能清晰地看到这种倾向。正是在高水平榜样的衬托下，成成才更显得“交往能力弱”。评价应是在与典型行为模式的比照下建立起的纵向体系。例如，在本案例中，可以对成成形成这样的评价：成成的同伴交往能力、师幼交往能力均达到了该年龄阶段典型行为模式的水平。同時，解读和评价均应该是积极的，例如，可以说“成成交往能力的最近发展区可能是主动地向同伴表达交往意愿”，而不是说“成成主动表达的意愿弱”；可以说“成成合作游戏的出现可能要等待更长时间”，而不是说“成成的合作能力弱”。

建立在厘清了相关概念基础上的儿童行为解读，可以比较客观、全面地反映出儿童在某一发展领域的行为发展水平，积极的纵向评价的形成不仅能让教师比较科学地了解儿童，还能为教师未来设计和组织教育活动提供参考。

在本案例中，通过这样的厘清认知与解读评价，我们可以基本解答教师关于成成的行为“需不需要干预”的疑惑：第一，成成的交往能力发展符合3—4岁儿童的水平，不需要进行特别的教育干预；第二，成成交往能力的最近发展区可能在主动表达交往意愿方面，教师可以在活动中多观察成成此方面的行为，并适时给予鼓励。

三、多元视角

本案例中，教师多次提到了困惑，除了应不应该进行干预的困惑，还有一个困惑：“我又纠结，孩子之间是有差异的，就像我们成人，有的擅长交往，组织能力强，有的默默无闻，却是技术型人才，不同的人在现实生活中有着不同的分工和角色，我们并不能说谁比谁更优秀。孩子也一样，有不同的个性，我们能以统一的标准去评价他们吗？”这一困惑反映出当代幼儿园教师已经开启多元视角，从社会需求、终身发展、个体差异等不同角度来思考幼儿教育中的问题。就交往能力而言，这种基于多元视角的问题探讨有助于我们反思如何在幼儿园活动中有效地促进幼儿交往能力的发展。

无论视角如何多元，最基本的视角是儿童观与儿童发展观。尊重儿童的天性，尊重儿童的发展规律，是教育的基石。尊重儿童最重要的就是破除“好孩子模板”。“好孩子模板”让教师和家长不自觉地用统一标准要求每一个不同的孩子，例如，“会不会主动表达自己的观点”常常成为评判交往能力的一个重要指标。其实，有的孩子天生不愿将不成熟的想法表达出来，喜欢深思熟虑后再表达；有的孩子很小就能判断出表达的必要性，即能判断某些事是否一定要告诉别人。这些孩子平时看上去言语不多，不够主动，而且在幼儿园班级集体中还经常错过表达的时机。在“好孩子模板”下，这些孩子常常得到这样的评语：很聪明，就是不愿意说话，太内向了，表达方面的能力不是很好，交往能力有点弱。其实，对于这些孩子来说，表达的必要性比表达本身更重要。对于人际关系而言，这是一种有利的行为模式，很多成年人都未必能做到，而具备这些交往策略的儿童反而在“好孩子模板”下被视作不善交往的人。

同时，教师要从不同视角反思自己的观念，勇于剖析自己潜在的真正观念，形成与厘清后的知识体系的“认知冲突”，这样，教师才能真正内化习得的相关理念，最终达成知行意的统一。从本案例中其实不难发现，案例的作者对于儿童的交往行为有着自己潜意识里的观念，例如，交往就是主动表达，被动回应不在交往的考察范围之内。这些潜意识里关于交往的观念往往很朴素，也是绝大多数人的认知。拘泥于这种普遍认知是让教师陷于“困惑”的一个重要原因。此时，我们需要的是开启多元视角，辩证地思考相关问题。例如，交往的社会性功能是什么？交往中处于被动地位是不是就意味着交往能力弱？主动表达型的交往有什么优缺点？推动内向的孩子主动表达会不会使孩子产生比较强烈的焦虑感，从而影响其人格发展？不同的孩子有不同的个性，他们在交往能力发展中的表现也是五花八门的。教师只有不断反思，从不同的角度思考衡量，才能为每个孩子营造适宜的发展环境。

记得有一首歌这样唱道：“我们都是世界上唯一的花，每个人都拥有不同的种子，只要为了让花儿绽放而拼尽全力就好。无论花朵是大是小，作为不同的个体并没有重样，不做第一也没有关系，本来就是特别的唯一。”成成也是一朵独一无二的花，拿到的是他自己的种子，相信在园丁的浇灌下，他一定会盛开。