“联读”要善“联”

吴国珍

【关键词】文本联读；互文性；群文教学

大单元教学盛行以来，课文联读成为公开课、观摩课、示范课的常态。这显然是对单篇教学的一种突破。而从课堂观察来看，这种突破在形式上表现得比较充分，师生往往从一定的角度梳理两至三篇课文内容，在此基础上，师生一起探讨课文的主题与手法等。这样的阅读教学是不是严格意义上的“联读”，还有一定的疑问。因为拆开来看，课堂上的梳理还只是针对每篇课文的内容；课堂上的研讨虽围绕共同或相异的主题、手法展开，但不少离开了文本。这样的课文联读，没有建立文本与文本语言文字之间的关联，没有加深学生对单篇文本的理解，而对文本共同或相异的主题、手法的研讨，往往变成抽象的演绎。

课文联读，需要在课文之间建立联系，这种联系不只是一些共同或相异的主题、手法，更重要的是建立在文本語言文字基础上的内在意蕴的勾连。从某种意义上讲，课文联读应当是一种互文性阅读，要引导学生挖掘文本之间的相互关系，用一个文本解读另一个文本。

一、在文本发展的源流上联读文本

统编高中语文教材必修下册第一单元第一课是《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（以下简称《侍坐章》）以及《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇文本的组合。如何联读？有些教师的做法是梳理《侍坐章》中各人的志向和《齐桓晋文之事》中的王道内容，引导学生认识儒家提倡的积极有为思想；梳理《庖丁解牛》中解牛的三重境界，带领学生认识道家提倡的自然无为思想。在此基础上，引用南怀瑾“儒家是粮店，道家是药店”等名言认识儒道之用，探讨儒道互补。这样的教学，前面的梳理是对单篇教学内容的复习，后面的探讨又脱离了文本，进行哲学主题的演绎。

如何挖掘和寻找三篇文本的关联？如何从文本中生发儒道互补的思想？割裂文本，将它们泾渭分明地归为一儒一道是不可取的，而要从互文性的角度寻找它们之间的内在关联。事实上，这三篇课文是有关联的。从在历史上出现的顺序看，《论语》在先，《孟子》《庄子》在后。而且《孟子》《庄子》中都出现了孔子的故事，《庄子》中相对更多。《孟子》中的孔子是称颂与效法的对象，而《庄子》中的孔子形象比较复杂，有时是悟道得道的圣人形象，有时是不悟道、不知“道”的被嘲讽被批判的对象。《论语》事实上构成了《孟子》《庄子》中的隐含文本，不仅出现了孔子形象的篇章，即使有的篇章没有出现孔子形象，也是对孔子观点、对《论语》篇章的一种反映。

从这个角度看，《庖丁解牛》其实也可以作为对《侍坐章》的一种解读。庖丁所说的三重境界，在《侍坐章》中都是有表现的。“始臣之解牛之时，所见无非牛者”，而子路的志向是“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也”，这个国家遭遇方方面面的困难，而子路的志向是将它建成一个军事强国，一个礼仪之邦。这不正是“全牛”境界吗？子路所说的困难，显然正是庖丁所言的“大”。之后两位弟子述志，冉有将国家缩小到“方六七十，如五六十”，将志向缩小到“足民”，并坦言“如其礼乐，以俟君子”；公西华更将志向缩小到基本属于个人层面的“愿为小相焉”。这两种志向虽有差别，但与庖丁描述的“三年之后，未尝见全牛也”的目无全牛的境界相似，就是承认只承担局部的责任与工作。最后言志的曾点，表现得从容不迫，先是“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：‘异乎三子者之撰”，在得到老师不妨各言其志的许可后，描述了一幅十分和谐的画面：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”对其描述的这幅画面，人们有不同的看法：一种理解是鲁国雩祭的场景，有周礼的影子，是礼乐治国的画面，视作尧舜气象；一种理解是隐逸淡泊的春游场景。但不管哪种理解，从对曾点形象的描述中我们可以感受到人物自在自如的精神状态，这种精神状态和庖丁解牛时“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”一样是美好的，是令人向往的。这种境界正是庖丁解牛“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”的“无牛”境界。不论解释为礼乐场面，还是春游画面，身处其中的人都以追求精神和心灵的自由为目的，可见儒家虽提倡刚健有为，但同样提倡道家自由自如的精神心态。反之，在道家言论中我们也可看到儒家积极有为的表现。“虽然，每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟，动刀甚微。謋然已解，如土委地。提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志，善刀而藏之。”生命不可能总是游刃有余，有些困难是躲不过去的，人生总有至暗时刻，只有警诫自己，小心谨慎，才能渡过难关。这正是《周易》所言：“君子终日乾乾，夕惕若，厉无咎。”

正是通过对文本内在关联的辨析，我们认识到儒道思想其实并不完全对立，儒道在“内圣”这一层面上其实是一致的。明代心学家就认为曾点已达到仁者不忧、用之则行、舍之则藏、无往而不乐的圣贤境界。可见，儒道互补，儒道相济，不在两家言论之外，而在两家言论之中。因此，我们可以用一个文本解读另一个文本，用道家的思想观照儒家的行为，用儒家的观念看待道家的表现。这样，我们也许可以深刻理解叶嘉莹先生追述其老师顾随先生时所说的：“一个人要以无生之觉悟为有生之事业，以悲观之体验过乐观之生活。”［1］

二、从时代发展的变迁中联读文本

《氓》与《孔雀东南飞比并序》同在统编语文教材选择性必修下册第一单元，不少教师喜欢将这两篇课文放在一起联读，因为这两篇课文都涉及一个共同的文学母题：弃妇。

弃妇，揭示了人物共同的命运。但共同的命运其实有不同的原因，既有时代的，也有个人的。一些课堂尽管也比较了女主人公的性格，探讨了悲剧的不同根源，但大多指向封建制度，指出封建礼教对女性的摧残。这样的联读其实是一种泛读。要想从两篇课文中获得关于婚恋更深刻的启示，需要我们对文本作细致的比较，既比较女主人公，也比较其他重要人物，进而完整地认识当时的社会，获得新的启迪。

比如，比较《氓》和《孔雀东南飞并序》，我们发现，后文中多出一个重要的人物——焦母。在《氓》中，长辈是从未出现的，唯一可能的长辈就是媒人，但从“子无良媒”可看出他（她）其实并未出现。在《孔雀东南飞并序》中，焦母遣走刘兰芝的理由是：“此妇无礼节，举动自专由。吾意久怀忿，汝岂得自由！”仅因为刘兰芝违背婆媳之间的礼节、比较独立自主就遣走她，而且根本不考虑儿子焦仲卿的感受。由此可见，刘兰芝其实是被婆婆所弃；而在《氓》中，女主人公是被丈夫所弃，“女也不爽，士贰其行”。为什么会被丈夫抛弃？按理，两人的恋爱、结婚都是自主的，婚后的生活应当很幸福。但是，婚后遇到了难题，一是女方年老色衰，“桑之落矣，其黄而陨”；二是家庭贫困，“自我徂尔，三岁食贫”，这可能与氓的经济地位有关，“氓”指外来户，野民，经济地位较差。色衰与贫穷，这两个问题是任何时代婚后都可能面临的普遍问题，是人性的问题。受制于这两个问题，女性在婚姻中往往属于弱势群体，特别是在生产力比较低下的时代，表现更为明显，所以无论是《氓》中的女主人公还是刘兰芝，被弃后只能回到娘家。因此，为了保障婚后的幸福，人们就会在婚前多加规约，详加考查。在《氓》的时代，社会已经形成了关于婚恋的行为范式和道德约束：“不待父母之命、媒妁之言，钻穴隙相窥，逾墙相从，则父母国人皆贱之”（《孟子·滕文公下》）。《氓》中的女主人公回到娘家后受到自己兄弟的嘲讽，正是这个原因。

从这个角度来看，《氓》是一篇维护礼制的诗篇，《毛诗序》说：“《氓》，刺时也。宣公之时，礼义消亡，淫风大行。男女无别，遂相奔诱。华落色衰，复相弃背。或乃困而自悔，丧其妃偶，故序其事以风焉。美反正，刺淫泆也。”这个观点后人多有反对，但其实代表了当时人对《氓》的认识。《氓》这首诗，肯定了恋爱的美好，也客观地反映了婚姻的艰难，特别是女子年老色衰之后男子的变心，加上生活的贫穷，是婚姻破裂的重要原因，而且具有一定的普遍性，或者说是一种人性的必然。圣贤们为了避免婚姻的破裂对社会稳定的破坏，特别是对女性的伤害，对婚姻设计了各种礼节，所谓媒妁之言、父母之命，其目的就是通过外人、家族对婚姻进行保障。从历史唯物主义的角度来看，这种礼制是文明与進步的体现，能对婚姻中的弱势群体起保护作用。

只是这种保障强化了父母等人在婚姻中的权威，发展到极致便是男女双方婚姻自主权的丧失，一切由父母等人作主，其结果既可能是拉郎配，也可能是棒打鸳鸯。发展到汉末的焦仲卿刘兰芝事件，就是婚姻中的礼制对两个相恋的人生命的摧残。在婚姻生活中，刘兰芝可以被弃，但不可以自弃（太守请媒人求婚，刘兰芝无法推脱），她只能以放弃生命为代价，维护自己对爱情的忠贞。因此，《孔雀东南飞并序》与《氓》虽然有一个共同的文学母题，但两篇诗歌的表达目的截然相反，《氓》以不循礼制婚姻的失败来表达婚姻中礼制的重要性，而《孔雀东南飞并序》却是一篇反对封建礼制对爱情婚姻迫害的作品。

联读这两篇作品，可以加深学生对婚姻中的“情”与“礼”的认识。儒家提倡“发乎情，止乎礼”，发乎情是恋爱，止乎礼是婚姻；但事实上，有些是发乎情，止乎情（情变），有些可能发乎礼，止乎礼（包办无爱但维系的婚姻），或者止乎非礼（想法破除婚姻枷锁）。现实中的“情”与“礼”的关系是非常复杂的，以礼抑情，或者因情而毁礼，这样的现象屡见不鲜。应当看到，时代在不断进步，今天，我们提倡自由恋爱、自由结婚、自由分手，是建立在经济独立与地位平等基础上的，否则我们也会面对“娜拉出走后会怎样”的发问。《氓》和《孔雀东南飞并序》中的女主人公离婚后都只能回到娘家，受到嘲讽，或者被迫再嫁，不能把握自己的命运。但是，无论时代如何变迁，爱情婚姻中都可能出现对方变心、生活艰难、长辈压制等问题。为了爱而爱需要承担的后果，以及面对附着在爱之上的家族、门第、财富等约束，如何坚持自己爱的勇气，又保有看清世俗与人性的理性，是需要细细考量的。联读这两篇课文，学生有可能获得关于爱情与婚姻的更深刻的启示，而不只是爱情要平等、忠贞、独立之类的泛泛之论。

三、从作家的思想情趣中联读文本

《望海潮》与《扬州慢》也是统编语文教材选择性必修下册课文，两首宋词都以城市为表现对象，但描述的不是同一座城市，而且由于时代氛围不同、词人心境不同、审美倾向不同，词中描写的内容和表现的意趣都大相迥异。因此，可以将这两首词放在一起进行比较阅读，比如手法上的铺叙与对比，情感上的盛世欢歌与黍离之悲。

但是，这样的比较只是作为一个鉴赏者去赏析，还不是作为一个解读者去思考。所谓“鉴赏者”，就是分析作品写了什么，怎么写的。所谓“解读者”，是从作者的角度去思考为什么这样写。同一个主题的作品，在内容和方法上表现出迥异的色彩，但在本质上，是由作者的思想观念与审美情趣决定的。

以《望海潮》和《扬州慢》为例，两篇作品的遣词造句差异很大。同样写树，柳永笔下是“烟柳”“云树绕堤沙”，以“烟”状柳色之朦胧迷离，以“云”状树之高，以“绕”状树之整体有形；而姜夔笔下是“乔木”，也言树之高大，但更典雅，而且参照《说“木叶”》的观点，“木”字比“树”字更刚劲也更空阔。同样写“城”，柳永笔下是“参差十万人家”，是“市列珠玑，户盈罗绮”，而姜夔笔下是“空城”，姜夔到扬州，金兵退去已经16 年了，依然景物萧条，但也未必“空”，此“空”正如“空山不见人”的“空”一样，写的是心境。更突出的是，柳永笔下的杭州，虽称“钱塘自古繁华”，但根本就没写“古”，而姜夔词的下阕，几乎是历史与现实的对照，上阕“春风十里”等也源自杜牧诗句。《扬州慢》词中的文人气息、忧患意识，是《望海潮》中没有的；而《望海潮》中的承平气象、市井气息，也是《扬州慢》中的历史回忆。

如果从互文性的角度看，《扬州慢》与杜牧记录扬州生活的诗歌（主要有《遣怀》《题扬州禅智寺》《寄扬州韩绰判官》《赠别·其一》）互文性强。但是，从情感基调看，《望海潮》倒与杜牧诗句更为相近，如“谁知竹西路，歌吹是扬州”“玉人何处教吹箫”与“羌管弄晴，菱歌泛夜，嬉嬉钓叟莲娃”“乘醉听箫鼓，吟赏烟霞”等，描写的都是相似的场景。后人认为《望海潮》是一首干谒词，干谒对象是孙沔，据《宋史》本传说他“跌荡自放，不守士节”“淫纵无检”，还曾因“喜宴游女色”坐废多年，这种放浪淫逸的生活作风，孙沔有之，柳永有之，杜牧也有之。而对姜夔来说，他可能羡慕，但又冷眼旁观，从“繁华事散逐香尘”中体会到的是人生和历史的无情。因此也就不奇怪，柳永写《望海潮》时约22 岁，而姜夔写《扬州慢》时也约22 岁，但《望海潮》可以称得上是青春诗词，《扬州慢》却满腔忧患，深沉悲凉。如果说这里面有时代的投影，那是必然，但并非全部。请看姜夔写的有关杭州生活的词：

忆昨天街预赏时。柳悭梅小未教知。而今正是欢游夕，却怕春寒自掩扉。帘寂寂，月低低。旧情惟有绛都词。芙蓉影暗三更后，卧听邻娃笑语归。（《鹧鸪天·元夕不出》）

辇路珠帘两行垂。千枝银烛舞僛僛。东风历历红楼下，谁识三生杜牧之。欢正好，夜何其。明朝春过小桃枝。鼓声渐远游人散，惆怅归来有月知。（《鹧鸪天·十六夜出》）

杭州元宵节的夜晚，肯定灯火辉煌，游人如织，处处欢声笑语，但是对于姜夔来说，“热闹是他们的，我什么都没有”。姜夔思想观念上对繁华的抵触，个人经历上的落寞，造成了他审美格调上偏向于清、细、空、冷，这样的气质与特定的情境相遇，自然成就他与众不同的诗篇。因此，《望海潮》与《扬州慢》的联读，既要从词句入手，比较意象的选择与意境营造的不同，更重通过拓展阅读杜牧写扬州的诗歌，姜夔写杭州的作品，架起两个文本联读的桥梁，进而体会二人思想观念和审美情趣上的差异。

以上是笔者对几个文本联读的简略分析。文本联读，关联的方式有很多，有些基于思想观念上的冲突，有些基于共同的母题，有些则基于共同的主题，等等。对这些文本的联读，不能只是重复单篇教学的内容，或者只是把多篇文本的内容、手法并列起来，而是要建立起深度的关联，用一个文本去解读另一个文本，形成一种互文性的理解。如果课文这样联读，相信一定会读出一种新的境界，读出更丰富也更复杂的意蕴。