还有第三种选择吗？

袁阿潭

【案例描述】

一天，晨晨来到心理辅导室，向我讲述了他和好友小涵在交往上的一些分歧和困扰。他谈到，自己和小涵不是同班同学，因为都是班干部，在学校组织的一次活动中结识并成为好友。久而久之，两人经常在一起吃饭，因为不同班，小涵又是女同学，难免遭到同学们的“指点”。他感觉到小涵可能因此有些尴尬。他最近还观察到，小涵“交游甚广”，这几天和A同学玩在一起，过几天又和B同学玩在一起，再过几天又和C同学玩在一起，可谓朋友换个不停。晨晨觉得，小涵在交友上存在价值观偏差，于是主动找到小涵，对她进行了一番“教导”，告诉她不要交友太多，否则看起来和谁都好，实际上这些朋友只有数量、没有质量。

小涵不以为然，并开始疏远晨晨。一天，晨晨在食堂吃饭时，看到小涵和另外一位同学坐在一起，便走了过去，但小涵没有给他好脸色。他感到非常生气，于是再没找小涵一起吃饭。几天后，当他和班上几位男同学一起吃饭时，小涵主动坐了过来。晨晨有些赌气地说：“这边有人了，你坐到对面去吧。”实际上，他身边的位置是空的，并没有预留给谁坐。

这件事后，小涵便彻底不搭理晨晨了。虽然后来他采取了一些“补救”措施，还主动找她解释和道歉，但小涵依然不理睬他。对此晨晨感到很烦恼。于是，他来到心理辅导室，希望老师能给予一些建议和指导，看看是努力纾解两人关系，还是接受一些同学的建议，与她彻底决裂，甚至变本加厉地冷落她，让她也受到同样的“伤害”。

【案例分析】

晨晨的心理问题持续了大约两周时间，他能主动向老师求助，说明这个问题虽对其有一定困扰，但并未影响其正常社会功能，且未发生泛化。因此，初步评估晨晨的问题为人际交往受挫导致的一般性心理问题。该问题产生的主要原因有几个：

一是缺乏合理个人界限。晨晨和小涵在人际交往中的矛盾和分歧很正常，在中学生群体中较为常见，其原因主要是在交友过程中难以建立自己的界限或难以尊重他人的界限。比如，案例中由于晨晨对朋友的“占有欲”，从而将自己的价值观念强加于对方身上，认为对方“交友只有数量、没有质量”，导致对方心生反感。

二是未能及时有效沟通。在矛盾产生后，虽然双方都有解决问题的动机，也做了一定的行动改变，比如均主动地在吃饭时坐到对方旁边，但因双方“置气”，同时并未有效沟通而导致误会。当误会不能被及时化解时，便产生了隔阂。

【辅导过程】

对于青春期的孩子而言，同伴关系逐渐超越亲子关系，构成他们人际关系中最为重视的部分。而在网络社会，人们多进行线上交流，面对面交流机会少，这导致青少年在实际生活中的人际交往问题日趋严重，对他们进行必要的干预和指导可谓势在必行。针对晨晨同学目前存在的心理困扰，心理老师做出了以下干预和辅导。

（一）保持中立、尊重和不评判的态度

中立、尊重和不评判的态度，是心理咨询的基本原则，也是建立良好咨访关系的基础，而咨访关系对咨询效果起到关键作用。因此，针对这则男女同学交往案例，老师首先应注意不要戴有色眼镜去进行价值评判。比如要避免使用“男女生不要交往过于密切”“你们两个男女生干嘛总是在一起吃饭”“就这样保持距离也挺好的”等话语来进行说教。

其次，心理老师要在与来访者交流的过程中，通过共情、具体化、询问等基本心理咨询技术，进一步搜集学生资料，引导学生诉说更多心中的困扰。例如，孩子提到因为这事已经好几天没睡好觉了，老师于是用共情的方式回应：“老师能感觉到这件事让你挺忧虑的，是吗？”

在对学生的倾诉保持倾听和理解的过程中，学生感受到被尊重，逐渐产生对心理老师的信任感，有助于良好咨访关系的建立。

（二）帮助学生觉察和释放自己的负面情绪

心理辅导有别于道德教育，在辅导过程中，应注重通过情感反映等技术对学生内心情绪和自我感受进行关注和挖掘。情感反映技术通过辨认来访者语言与非语言行为中明显或隐含的情感，并且反映给来访者，协助其觉察、接纳自己的感觉。比如，当老师听到晨晨叙述的一些关键点时，会及时问：“当小涵和其他同学一起吃饭时你内心感受如何？”晨晨回答：“感觉有点受冷落，心里不舒服。”通过对这些关键点的聚焦，可以有效帮助学生觉察自己的内心感受。

“当小涵不再理你这件事发生之后，你有怎样的感受？”晨晨回答道：“对于小涵刻意疏远自己这件事，我感到伤心和难过。”老师看着他低下头，继续问道：“还有点后悔是吗？”他点点头，轻声说：“是的。”

心理老师据此做出情感反映：“你感觉，如果她后来主动来找你时，你没有刻意疏远她就好了，是吗？”晨晨若有所思地看着老师，表示赞同地点了点头。通过这种深层次的理解，让学生感到自己内心的想法被表达了出来，内在的负面情绪也得到一定程度的疏导和释放。

（三）对学生内在的不合理信念做出面质

晨晨在谈话过程中多次提到：“小涵不应该交数量太多的朋友，这样会影响她的交友质量。”老师对此做出一定程度的面质：“听起来你似乎希望小涵能接受你的交友观念，也就是由你的想法改变她的行为，是这样吗？”晨晨点点头。

老师继续说：“但是她的行为似乎应该是由自己控制的，至于接不接受你的观点，也是由她自己选择的。这方面，我们没有办法做过多的改变，你觉得呢？”晨晨沉思片刻，表示赞同。

面质，又称质疑、对质、对峙、对抗、正视现实等，是建立在良好的咨訪关系基础之上，由咨询者指出来访者身上存在的矛盾，促进求助者的自我探索。本案例中，老师通过引导学生对自身不良认知信念的发觉，让其明白每个人都可以拥有自己的想法和决定，而不能主观地用自己的想法去要求对方，因为别人也有属于自己的想法和决定权。

（四）通过循环设问启发学生改变认知、扩展思维

针对晨晨的苦恼和纠结，老师首先进行共情：“老师能理解你目前处在一个比较着急的心理状态，很希望能通过自己的行动来改善这段关系。”

在此基础上，对晨晨的叙述进行总结：“老师听到你目前有两个选项，即A选项——通过进一步的努力挽留对方；B选项——彻底放弃这段关系。是这样吗？”晨晨点头表示赞同。老师继续提问：“对这两个选项你自己有什么想法呢？”晨晨回答：“我现在不想选择B，我想再试试A选项，可是我已经尝试10天了，一点效果都没有，再这样下去就只能选择B选项了。”

心理老师表示理解晨晨的困扰，并温和地补充：“你再想一想，除了这两个选项，还有第三个C选项吗？”晨晨思考了片刻，回答说：“没有，我想不到了。”老师进一步启发：“无论是A选项还是B选项，我们都好像觉得控制这段关系走向的主导权，在我们自己身上。也就是希望通过自己的一些行动，来改变现状。”

老师停顿了片刻，继续补充道：“其实，有的时候我们并不一定要在两个相反的决定之间做选择，因为还可能有其他的做法。你觉得是什么呢？”晨晨陷入沉思，片刻之后才恍然大悟说：“老师，你是说我现在可以什么都不做，是吗？”老师点点头，说：“是的，一段关系走向的影响因素除了我们自身，还要受对方因素的影响，也会受到时间因素的影响。所以当我们做了自己应该做的事，剩下的就交给对方和时间就好了。”

晨晨若有所思：“‘什么都不做的意思就是‘接受，是吗？交给时间，就是如果时间久了，可能我自然忘记了这段不开心的事；也有可能时间久了，她会主动来找我或者接受我的道歉。”老师欣慰地点点头，总结道：“是的，就是接受和等待。”

谈话之后一个月不到，有一天晚自习下课后，晨晨遇到了心理老师。他很激动和老师打招呼说：“老师，上次您教我的方法太有用了！我发现这种办法不仅能用在同学交往上，在其他方面也特别有用。”看着晨晨一扫之前愁苦的脸色，老师知道他已学会了处理人际矛盾的基本方法。

【案例反思】

本个案是單次心理辅导，教师灵活运用了一些心理咨询的基本技能和认知行为疗法等技术，让学生在潜意识层面的感受和观念，上升为意识层面的自我觉察，缓解了学生的情绪，调整了其不良认知，扩展了其思维面。针对该案例的关键点，即当学生询问教师二选一的建议时，教师并没有直接进行建议式的指导，避免了直接建议所带来的降低学生自主性的后果。而是通过设置层层提问，引发学生更深层次的自我思考，进而促进其自主能力的提升，学会为自己的选择负责。

人是社会性动物，人际关系是人生每个阶段都需要面对和处理的重要问题。有心理学家认为，心理的问题大部分都是关系的问题。无论在什么年龄阶段，对于自己珍视的某段关系，如果没有办法推进、修复或挽留，或者也舍不得彻底决裂和放手，我们不妨进行第三种选择，那就是学会接受和等待。我们常常希望自己可以拥有对每一件事情的主导权和控制权，因此总是希望自己可以做一些什么来解决问题、达到目的，但实际上，我们越是很用力地想去改善一段关系，往往越适得其反，最终让自己精疲力尽还无所得。

心理功能健全的人，应该有能力使自己处于一种“抱持”的空间状态。在这种状态中，可以清晰地感知到自己的痛苦、矛盾与纠结。此时，我们要给予它们自由流动的空间，而不急于用一个选择去结束这种痛苦。在这种“抱持”的空间中，我们的心灵会得到进一步的成长，我们的心理会更有韧性，在遇到类似困难和挑战时，就能多一点耐心。这样，在时间的推动下，再去等待最后的结果就行了。

责任编 余志权