诗词写作课程与大学生古典审美素养的提升

陶然?陈玄

摘 要：诗词写作课程是新形态写作课程的进阶模块，是写作课程体系与文学经典课程群之间的桥梁。这类课程应以讲授与实践相结合为基本方式，以诗社词社化的课堂构建为主要途径，以教师、助教与学生的深入交流为特色手段，协同推进大学生对中国传统文化的体认，加强学生的文学表达能力，提升学生的审美素养和人格修养。

关键词：诗词写作；课程；审美素养

近年来，新形态的写作教学与训练在大学教育体系中的作用日益受到重视。与传统的大学写作课程不同，在新文科建设的背景下，作为跨学科融合的基础桥梁之一，新形态的写作课程在内部囊括了创意写作、说理性写作、逻辑性写作、文学写作、实用性写作等诸多领域，在外部则与文学经典、艺术审美、思想史、科技史等学科的课程构成联动关系，呈现出交融性与针对性的结合、能力技巧与思维方式的并重等新的特征。作为悠久文化传统的承载体，旧体诗词是文学写作的重要类型。浙江大学写作中心开设的诗词写作通识课程，主要目的是指导大学生充分理解旧体诗词的形式，并培养诗词创作的基础能力，同时也和文学经典类通识课程相配合，共同致力于学生人格修养和审美素养的提升。

一、诗词写作课程的定位

诗词，作为中国古典文学遗产的集中代表，凝聚着中国文化的审美传统。诗词的韵律和意象，蕴含着中国人数千年来对世界的思考、对人生的体验和对文字美感的探索。诗人们对时序物象的感受和审美通过诗词的反复书写确立了下来，而寥寥数十字中传达和引发的情意，非一颗敏感的诗心和反复的锤炼而不能达。旧体诗词对美的塑造，很大程度上仍然影响着现代人的日常生活与审美体验，渗透在我们的气质之中。顾随在《驼庵诗话》中提到：“人可以不作诗，但不可无诗心，此不仅与文学修养有关，与人格修养也有关系。”[1]对大学生进行人文素养的教育，尤其是古典审美的教育，是高校通识课程的重要内容和使命之一。最早提出“通识教育”概念的帕卡德面对“大学生学习的课程是否需要一些共同部分（common elements）”这一焦点问题时指出，“我们学院预计给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备”[2]，充分肯定了“古典的”“文学的”教育在大学教育中的基础性地位。在中国语境下，诗词写作成为通识教育理应涵括的部分。

对于通识教育，梅贻琦认为：“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学与人文科学三大部分；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已。分而言之，则对每门有充分之了解；合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在。”[3]要达成会通之目的，学生写作能力的训练是必不可少的环节。写作帮助学生梳理自己对不同学科的思考，又能发挥通识教育和专业教育之间的黏合剂作用。浙江大学写作中心组建了一支具有多学科背景的教师团队，主要由各学科的专业教师组成，不仅有文学院的教师，还有社科及理工农医各学院的教师。这种团队组成模式与传统的以写作教师为主不同，反映了写作能力培养的多面性，既重视逻辑化的学理性写作，又重视创意表达，以应对一流大学学生写作需求的多元性。传统的大学写作课程的定位是为学生提供基础的阅读与写作能力的培养，近年来不少高校开始创设以功能为导向的新的写作课程，有的定位于创意，有的定位于训练学生的逻辑思维和科学素养。或许受限于师资，诗词写作课程的开设不是特别普遍。事实上，在新的时代环境中，恰恰需要一种非功能化的写作课，因为它的指向不只是写作技术和能力，也不是为了表现风花雪月，而是帮助学生通过古典化的形态去感受和体认中国文化的独特性和自信心。

浙江大学的通识教育经过二十余年的发展，建设了一系列富有特色的优质课程。在文学类课程范畴内，即已形成了文学经典课程群[4]，包括“唐诗经典”“宋词经典”等国家一流课程。这些核心课程聚焦于经典作品的阅读、欣赏、研究，引导学生在讨论中深化对经典作家的了解，丰富对经典作品的情感体验，提升学生的审美水平。而诗词写作课程的开设，则与之形成协同关系，给予学生将理论付诸实践的平台。诗词写作课程不是一门孤立的课程，而是大学写作培养体系和文学经典课程群两者协同的关键节点，在加强各自体系聚合力的同时又沟通着两大课程群。这种交叉协同的机制是助推课程改革的重要途径。

二、诗词写作课程的开展模式

诗词写作课程是浙江大学写作课程的进阶模块，共16个课时，采取小班教学的模式，讲练结合，实现“课内+课外、教师团队+助教团队、精讲范文+学生互批”的新型实践性教学，以确保学生得到充分的指导和练习。

1．通过教师讲授与学生课堂内外练习相结合，掌握诗词写作基础

诗词写作的基础首先在于把握旧体诗词的基本形式规律，也包括诗法词法等創作观念方面的知识。这部分必须由教师在自己的丰富创作经验的基础上，进行富有个性的提炼，相对而言，对教师团队的要求是不低的。该课程的主讲教师作为中华诗词学会理事、浙江省诗词与楹联学会副会长，既有专业的唐宋文学研究基础，又有长期的诗词创作体验，故往往能从学生的角度分享自己的体会，教学的针对性非常强。这方面的重心置于以下四个方面：

（1）声韵。四声是汉语的特色，也是使诗词听起来高低起伏、错落有致的窍门所在。字音辨析是诗词写作最基本的储备，但古诗词中的平上去入四声与现代普通话音调存在着较大的区别，其中入声的辨别是这一部分的难点。教师需要讲解四声的概念和区分方式，演示入声的发音特点，并介绍常用韵书。针对南方方言中还保留着较多入声的现象，教师引导南方方言区的同学在课堂上用自己的方言读出入声字，以加强对入声的感性体认。声律知识的巩固需要配合作业，课后要求学生选择一首律诗标示出每个字的平仄。从学生提交作业情况来看，学生对部分易混淆的入声字仍无法熟练辨认，需要课外反复识记。

（2）格律。诗词写作有着严谨的格律要求，教师需要以尽量简明扼要、易于理解的方式介绍平仄粘对、用韵、词调格律等方面的基本规则，以及拗句等突破格律的情况下如何补救的方式。以五律为例，引导学生通过四种基本句式的搭配推导出近体诗格律的平仄，并在课上多次练习，帮助学生迅速熟悉近体律诗的格律。这一简单练习难免枯燥，故以“端午”为主题，要求学生完成一首集句诗。学生完成情况是可喜的，虽然限定了主题，但学生将有限的诗句进行组合时又产生了不同的内涵。如描写端午天气的：“凉雨晴时艾叶肥，江楼归兴傍凫飞。云行老树青猿过，宿雨朝暾和翠微”；表现闺怨的：“眉黛夺将萱草色，佳辰早至浴兰汤。菖蒲角粽俱如旧，玉腕斜封綵缕长”；借端午怀古的：“堪笑楚江空渺渺，千古澄波伴独清。楚人犹自吊湘累，一身空死乱离中”。教师对集句作品进行精讲点评，指出格律上的问题和章法上可改进之处，学生们在集句的过程中巩固了格律知识，又在谋篇布局中见巧思，对于如何构思和安排诗句的起承转合形成了初步的认识。

（3）对仗。对仗是作诗填词的基础能力。在这一部分，主要采取对经典作品精讲的方式进行讲授。杜甫诗歌历来以格律及对仗精工为人所称道，教师在课上择取杜诗及其他名句，分析其对仗的得失。同时，在课上现场随意出句，要求学生尽快思考出对句。如以校区名称“紫金港”一词为出句，学生们对出的有“青瓦台”“白石潭”“黑水城”“赤水河”等，虽有严有宽，但这种即时互动的方式，启发了学生的思考，增强了学生的理解，对课堂气氛也有助益。

（4）诗法词法。虽说“文无定法”，但诗词创作亦有其基本的创作规律，古人在词汇与意象、句法与韵律、意境与格调等许多方面，都有不少讲求。但这些讲求和规律，并不一定适宜全面引入诗词写作课程。因为诗词写作课程不是文学研究课程，指导学生作诗填词，也并不是为了生搬硬造出完全等同古人那样的创作者，而是要在新的时代背景下，从学生的内在需求出发，考虑到学生的个性爱好、阅读能力与基础、写作目的与志向等等，进行有针对性的讲授。即以语汇的运用为例，现代语汇进入诗词的问题，在以专业研究为导向的诗词教学课程中，与在以创作为导向的诗词写作课程中，其意义就很不相同。此外，尤其需要引导学生自主学习，达到“授人以渔”的目标。

2．构建“诗社词社化”课堂，通过学生互评和教师助教精批，协同完成学生自己的诗词作品

课程借鉴古代文人结社唱酬的诗社、词社传统，需要每位学生共提交四首主题不同的诗词作品，包括一首集句诗、一首七言律诗、一首小令和一首《念奴娇》。学生完成创作后，须在讨论环节讲解自己的创作思路、主题思想并作出自我评价，个人展示后安排同学一对一的互评环节，互评后由助教和教师进行总结，主要以提出改进意见为主。课程结束前，学生根据教师和同学的意见修改作品并提交定稿，教师根据学生课堂参与情况、课后作业以及最终作品的格律、情感、语言、章法、意境等方面给出最后评分。

总体而言，该课程涵盖了理论讲解、经典实例分析和课内外练习，引入了通识核心课程的讨论班模式，加强了课堂互动，促使学生间相互学习和灵感激发，使教师及时了解学生的学习情况并给予有针对性的指導，形成了课堂的良性循环。课程考核采取过程性评价，教师对学生学习全过程进行持续观察和记录，多维度评判学生的学习质量，重视学生在课程学习中的成长，用发展性的思路代替终结性评价，激励学生主动学习，教师也能够从学生的反馈中调整教学计划，达到教学相长的目的。

三、诗词写作课程的助教制度

浙江大学的通识核心课程均设置助教作为教师教学的辅助和补充，一般由授课教师从本专业优秀硕博生中选拔，学校投入较多的资源对助教制度进行保障和支撑。诗词写作课程助教主要负责师生的对接和作业精批工作，以巩固教学成果，确保实践性课堂的顺利开展，作用是非常重要的。其主要的工作模式包括以下几种。

1．沟通师生，密切关注学生学习情况

该课程的学生来自人文社科、理工农医等不同专业，甚至还有线上参与的外国留学生。部分学生的古典文学基础较为薄弱，文学积累不足，表达能力较差，因此害怕表达、羞于表达。助教须密切关注每位学生的课下学习情况，帮助课堂练习中的后进者完成批改和讲解，树立学习信心。在集句诗练习中，一些学生由于对诗律的陌生，无法在课堂的规定时间内完成作品，甚至私下表露了“无法完成”“不想完成”的自暴自弃心态。受疫情影响，外国留学生无法到线下上课，在四声辨析和律诗句式推导练习中缺乏参与度，因此在创作环节中产生畏难心态。助教需要鼓励学生先将能押韵的诗句组合起来，从中挑选自己喜爱的两句看平仄是否合规，再根据律诗规则推出其他句子的格律，最后从端午诗中再行筛选，组成一首完整的绝句。在此过程中，助教手把手引领学生完成练习，帮助学生克服心理障碍，鼓励学生先完成再完善。在引导过程中对学生掌握不到位的知识点逐个击破，改变学生有问题不敢问的现象，务令每个人都能交出完整的作品。在辅导过程中，助教还须总结出学生作业中的易错点和难点，及时向教师反馈学生的学习情况，有效完成师生的对接，推动过程性评价的开展和落实。

2．有的放矢，精准指导学生作业

诗词写作是一门实践性较强的课程，但课时有限，教师在完成理论讲授和经典案例分析之余，不一定有充足的时间对每个学生的作业都进行点评，加之不少学生的问题相似，重复点评则降低课堂效率。作为教学的补充，助教须承担起一对一批改作业的任务。在为律诗标示平仄的作业中，许多学生都会将常见易混淆的入声认作平声，如“白”“一”“学”等，或者依照基本句式的格律进行标示，忽视了部分拗救的情况。对此，助教须一一指出问题并讲解，确保学生作业中的错误都得到解决。在学生完成三首自主创作的作品初稿后，助教再针对其中出律、对仗不工、节奏有误等问题协助学生进行修改。如适值浙江大学125周年校庆，诗词写作班上一名学生创作了一首律诗：“历久弥新求是园，百年图治育人才。蹈危履险寻真理，隐姓埋名把国揣。昔有先生存风骨，今由吾辈掌灯来。初衷文脉守于心，砥砺前行铸国台。”经过助教的判断，这首诗有多处格律问题：首句平起未入韵，颔联出韵，颈联“风”字、尾联“心”字出律。除此之

外，“把国揣”“砥砺前行”等用语稍嫌生硬和缺少新意，不符合古典诗词的审美。助教建议该生把颔联的对句重写，再将“砥砺前行”替换，尾联尝试以本句自救的方式修改出律部分。经讨论改出第二稿：“历久弥新求是院，百年图治育人才。蹈危履险寻真理，隐姓埋名桃李栽。昔有先生存风骨，今由吾辈掌灯来。初衷于心守文脉，踔厉骏发铸国台。”然而尾联对句又出现除韵脚外没有平声的问题，颈联的出律处也未得到修正。助教和学生反复讨论，最终解决了所有形式上的问题，改进了措辞，使定稿的韵味更为悠远：“历久弥新求是院，百年图治育人才。蹈危履险理心直，隐姓埋名桃李栽。昔有先生风骨续，今由吾辈掌灯来。守初存意继文脉，立岸观潮逐钓台。”在修改的过程中，助教秉承“授人以渔”的教学宗旨，并未采用直接帮学生修改的方式。初稿中出现颔联出韵的问题，助教将同韵部的字列出，再与学生共同推敲，给予学生充分的尊重，在与学生的讨论中教学相长。这种互动不仅使学生掌握了修改作品的方法，还启发了助教的思考，巩固了助教的专业技能。助教在课后针对学生的具体问题向学生讲解，既能有效落实教学成果，又能促使助教进行自我审视，完善知识储备和改进辅导方法。

3．组织讨论课堂，提升讨论质量

在浙江大学通识核心课程中，助教的任务主要是组织学生展示和讨论，把控讨论课节奏，调动学习气氛，保证学生的展示和讨论能够有序高效地开展。本门课程的讨论课，是由学生上台展示自己的作品，安排学生一对一互评，最后助教作出点评。经过一段时间的创作训练后，学生们都有了独特的个人体悟，在展示环节人人做到有话可说，在互评环节能对他人作品给予较为精到的品评。在主持过程中，助教注意要让所有学生都参与到课堂中来，尤其是互评环节，鼓励学生发现同辈作品的优缺点。对于优秀的作品，需要精益求精，在句法章法上提出更高的要求；而问题较多的作品，助教也要对其闪光点予以肯定，以此激发学生的学习动机，在课程结束后仍能保有自主学习的兴趣和信心。

写作固然是一件私人的事情，但同时也是与人沟通的渠道，就如学生作品中亦不乏赠亲友诗、与友人唱和诗等。在诗词写作课中引入现代大学的讨论课模式，既能激活写作的交流功能，又能使学生在讨论中互相促进。助教的设置则是讨论课有效展开、落实评价标准多样化的保证，作为教师授课的补充，助教能够确保课后对学生进行一对一的指导，帮助学生在写作中学会写作，这种针对性辅导在写作课中尤为重要。助教也在跟班听课以及师生对接中进行反思性实践，在巩固专业技能的同时学习教学法知识，为今后从学生向教师身份的转变做铺垫。而教师和助教的这种师徒制，也为未来的写作教学队伍提供了潜在的师资储备，使诗词写作在传承中生生不息。

四、诗词写作教学的成效与价值

学生在写作课程中将诗词理论付诸实践，不仅能让他们获得成就动机，化被动学习为主动学习，还能促进对文学经典的吸收，有助于深入理解文学理论，对文学批评产生更切实的体会。从宏观来看，旧体诗词写作课程的开设，是对文学经典类课程的补充，它完善了文学课程群的结构，强化了同类课程的联动和延展。从学生个人发展来看，经过了一学期的实践，学生们的写作水平、观察与思考能力、审美素养和人格修养都有了一定的提升。具体成效有如下几个方面。

1．加强了不同專业学生的文学写作能力

该课程的直接学习目标是引导学生在对古典诗词的深度分析性阅读的基础上，了解诗词写作中的遣词用韵、意象设置、时空安排、情感表达等创作技巧，提高语言表达能力及谋篇布局等写作综合素养。从学生的结课作业来看，学习目标基本达成。从学生组成来看，理工学科的学生占据主要部分，从最开始学生对诗词格律的陌生，到对仗时的绞尽脑汁，都反映出部分学生语汇匮乏、文学积累及文字敏感度较差的问题，写作不得章法，并且对如何分辨诗词作品的优劣只有模糊的概念，审美能力不强。经过一学期的讲解和训练，学生们逐渐克服心理障碍，掌握了基本的写作门径，在阅读经典作品和反复推敲中提升了写作水平。如前节所引的校庆诗，作者是来自生物科学专业的本科生，他的诗歌在多次修改中语言风格更为统一，韵味和境界有所提升。学生们从不敢写到敢于写，从敢于写到乐于写，从乐于写到善于写，学习心态和表达能力都取得了明显的进步。

2．培养了学生的诗心和观察能力

南宋郑樵《通志略·乐略》云：“诗者，人心之乐也。”[5]培养诗心，即为启发学生领悟世界、发现内心的过程。宗白华谈及意境时说道：“艺术家以心灵映射万象，代山川而立言。……艺术意境的创构，是使客观景物作我主观情思的象征。”[6]这说明，想要营造出有情思韵味的意境，想要写出动人的诗篇，需要用心观察世界。现代人生活在忙碌和压力之下，感悟能力和观察能力难免变得迟钝。然而这种能力不仅在写作中，在其他学科的学习和人格的完善中都是不可或缺的。经过一学期的学习，学生们在他们的作品中展现了他们对世界的独特感知和敏感体会，兹以学生所作两首《念奴娇》为例：

东风打雨，叹棉飞花乱，正逢春晚。燕子衔枝归未得，却见枝头花绽。杨柳堆烟，春桃不谢，应谢春光漫。棠梨堆簇，望之千树灿灿。人道无迹仙踪，山门遍问，化作杯中叹。云外仙乡何得探，青鸟来书皆幻。几度思量，栏杆拍遍，楼外斜阳远。便和春伴，懒看风雨归燕。

循湖度岸，顾晚云散锦，暮天波乱。残日流金投逝水，孤影树间零散。雾海迷蒙，昏黄尽染，难掩垣墙断。余晖如血，泼烟云混真幻。如浪鸟唱蛙鸣，雷惊电散，鼓枻难回返。退避蜷身湾港中，未敢细观潮旱。急雨倾川，当空泉落，清净涤河汉。波光摇曳，层云挟雨江满。

这两篇习作包含了作者对自己生活环境的观察，以及由情境中生发出的联想和情思，细腻而真挚，可见学生正在学习以诗意的眼光看待世界，发掘了诗心。除此之外，不少学生在诗歌中议论时事，表达出深切的现实关怀、忧患意识及责任感，这些作品不仅发扬了中国古代诗歌中的美刺精神，更是反映了自我主体意识的发现和延伸。学生在诗词写作中思考世界与自我的关系，形成了一定的独立意志和批判精神，这也是诗教意义之所在。

3．提升了学生的审美素养和人格修养

清人钱谦益在《冯定远诗序》中提到：“古之为诗者，必有独立之性，旁出之情。”[7]更准确地说，这种“独立之性”与诗词写作是相辅相成的关系。写作帮助人们发现独立之性，对世界诗意的观照也陶冶着人格。诗词写作的学习，以古典文化熏陶着学生，学生在用心写作的过程中寻找对美的感悟。从讨论课的互评来看，学生在一学期的实践后掌握了品评诗词优劣的方法，体现出审美素养的提升。在创作中，学生也在向中国古典美学靠拢，感通古代文人的诗意，如下面这首学生的习作：

清平乐·季春感怀

一曲终了，似诉临新晓。杨柳长亭情共绕，未抵离愁多少。舟静南浦江头，依依残月如钩。朱塔石桥依旧，东风独倚长楼。

除了诗性思维的形塑之外，中国古典诗词中还熔铸着伟大的民族精神和诗化的价值观，这种文化内核为人格修养提供了强大的精神力量。诗词中有着“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”的抱负，也有着“一蓑烟雨任平生”的胸怀；有着“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的现实关怀，也有着“采菊东篱下，悠然见南山”的淡泊。通过对经典案例的研读和传统诗词写作的剖析，学生在欣赏中揣摩和体会古人的高尚人格和情怀，加强了对民族精神的认同感，在写作中慷慨地抒发自己的磊落胸襟，如下面这两首七律习作：

移山筑坝人力尽，不废江河万古流。

煮酒置梅谈四海，兴云藏介论曹刘。

时来天地皆同力，运去英雄不自由？

未见当年遵义困，犹凭智计越山丘。

端阳沥沥如湘泪，满道青衣悼大夫。

天女散花争作响，江河湍泻恰妨衢。

穿蓑实属游汨水，举伞仍忧湿脑颅。

何处能参天帝意，安康快乐相争呼。

前一首多用古人成句以抒今人之思想，后一首多用今人语汇以悼古人。这当然不能说是很优秀的文学创作作品，但却是“有意味”的作品，这种意味是值得捕捉并鼓励的。学生通过诗词写作，在精神上理解先贤，在志趣上力求高雅。清人叶燮《原诗·内篇》云：“有是胸襟以为基，而后可以为诗文。”[8]诗词创作的学习拓宽了学生的胸襟，提升了学生的思想境界，理解古人的精神感召并完善人格。诗词写作课程的这种立德树人效用，对于帮助学生成长为兼具抱负、情怀与能力的社会中坚力量，是有重要意义的。

诗化精神，自古至今一直流淌在中国人的血脉里。学习诗词，有助于学生自我发掘内在的诗性，也是对当代大学文化语境的重构，对于塑造学生的气质和人格有着润物无声的作用。在本科生课程体系中加入诗词写作课程，既回应了中国语境下通识教育的指导精神，适应了培养创新人才、将课堂还给学生的课程改革潮流，还推动了文学经典课程和写作课程的协作，这应当能为建设新形态的写作类课程以及实践性教学提供一些經验。

参考文献：

[1]顾随.驼庵诗话[M].天津：天津人民出版社，2007：13.

[2] A.S.Packard.The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon[J].North American Review，vol.28，1829：300．

[3]蔡元培等.大学精神[C].长春：吉林出版集团，2012：75-76.

[4]陶然.一流大学文学经典课程群的建设与思考[J].中国大学教学，2020（8）.

[5]郑樵.通志略[M].上海：上海古籍出版社，1990：345.

[6]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981：70-72.

[7]王运熙，顾易生.清代文论选（上）[C].北京：人民文学出版社，1999：13.

[8]叶燮著，蒋寅笺注.原诗笺注[M].上海：上海古籍出版社，2014：97.

[基金项目：教育部基础学科拔尖学生培养计划2.0重点研究课题“中国语言文学拔尖人才培养机制研究”（项目号：20211032）]

[责任编辑：陈立民]