黄质夫与陶行知的乡村师范教育思想、实践之比较研究

周静 潘洪建

摘 要：黄质夫与陶行知二人生活的时代相同，办学目的一致，在乡村师范教育实践中又有诸多交流与合作，其乡村师范教育思想与实践有诸多共通之处。然而，由于二人的学识背景、教育经历，所主持乡村师范学校的性质、经费来源、生源特点等方面的不同，二人在乡村师范教育的理论与实践层面也存在诸多差异。

关键词：黄质夫；陶行知；乡村师范教育；比较研究

学界普遍认为，陶行知是乡村师范教育的力行者，黄质夫是陶行知的同行者。1927年，他们同在南京栖霞地区开展了轰轰烈烈的乡村师范教育运动，黄质夫的江苏省立南京中学乡村师范科与陶行知的晓庄试验乡村师范学校（后更名南京晓庄学校）还多有交流。本文从比较的视角分析黄质夫与陶行知的乡村师范教育思想与实践的异同，以期深化对黄质夫的研究，并对实施新时代的乡村教育提供启示价值。

一、黄质夫与陶行知乡村师范教育思想与实践的共通之处

（一）指导思想和改革的方针一致

其一，他们都批判旧教育最大的弊端——脱离实际、脱离生产劳动。黄质夫主持的乡村师范学校，无不体现着注重生产、劳动建校的思想。在主持国立贵州师范学校期间，他呈请教育部允许本校的设施“以师范专业训练和生产劳动训练，同时并重”[1]。他说：“今日之教育界，皆应求自力更生，师范学校尤宜力求自给自足……培养师范生双手万能之技艺。”[2]陶行知在主持晓庄学校期间，不仅反对劳心与劳力分离，还明确提出“在劳力上劳心”，主张手脑相长。为此，陶行知还专门创作了《手脑相长歌》。陶行知“在劳力上劳心”的学说与黄质夫“教育与劳动生产训练相结合”的思想不谋而合。

其二，他们都认识到发展乡村教育事业必须与农业联手。黄质夫在谈到乡村教育改造事业时提到，“第一步，须使乡村人民家给人足，富而后教”[3]，如此一来开展乡村教育事业就容易多了。换言之，增强农业生产是实施乡村教育的有力保障，但只增强生产并不能完成乡村教育事业，还需要教育专家的参与。因此，农学出身的黄质夫在主持乡师教育工作期间，聘请了大量教育学背景出身的专家。古楳在《三十五年的回忆——下乡运动》一文中记述道：“暑假将届，他果然实践前言，要聘我到界首去和他一齐干乡村教育的工作。并且他以为他是学农业的，我是学乡村教育的，乡村教育如不与农业携手共进，都不很好，所以他一定要我去帮忙。”[4]不仅如此，在教学过程中，黄质夫提倡“树人树木，且耕且读”，强调读书与农业生产、劳动训练相结合。在课程方面，亦开设了大量的农业与教育学方面的课程。1924年8月9日，陶行知在《申报·平民周刊》撰文祝贺农民联合会成立之时，也曾指出：“真正的农民合作或联合，要立在教育的农业和农业的教育上。”[5]之后，他在实施其生活教育思想时，再一次强调，“活的教育，不是教育界或任何团体单独办得成功的，要有一个大范围的联合，才能希望成功！那应当联合中之最应当联合的，就是教育与农业携手”[6]。

可以看出，黄质夫和陶行知都坚信，只有教育与农业生产紧密结合，才能发挥乡村学校在改造乡村社会中的力量。

（二）实验主义的方法论相同

1919年，随着杜威来华讲学，其实验主义哲学及教育社会化、教育生活化等理论在我国教育领域广为传播。受杜威实验主义哲学思想的影响，黄质夫和陶行知在面对中国社会破败不堪的现状时，均以乡村教育当事人的身份积极投入乡村教育运动，并在此基础上进行研究与试验。

自1922年起，陶行知开始对京师及全国教育状况作系统调查研究，并出版了《京师教育概况》一书。随着调查的深入，他深感向民众普及教育的重要性，于是开始关注和参与平民教育，创办了众多平民学校和平民读书处。1926年，他第一个提出教育必须下乡，并于次年起，创办晓庄试验乡村师范学校等许多有影响的学校，开始践行“生活教育”主张。

黄质夫乡村师范教育实践也是在充分调查研究的基础上进行的。1927年，黄质夫接收江苏省立南京中学乡村师范科后，便对附近村庄进行广泛调研，并最终决定以乡师科所在的南京江宁县江乘区的13个村庄为试行新村的范围，成立了“栖霞新村”乡村改造试验区。之后为培养合格的乡村小学师资，黄质夫又在学校周围划设义务教育实验区，设立义务小学十余所，作为乡师生的实践基地。栖霞的乡师科规定师范四年级学生在义务小学实习一年，每校二人，独自负责办学。以此来培养学生热爱农村、热爱儿童、热爱教育、立志终身从事乡村教育的思想。[7]为更好地开展社会服务，黄质夫又专门组织成立了乡村教育调查团，深入了解乡村社会真实情形，为后续开展民众教育、农事改良、村政指导等工作奠定基础。

由是观之，黄质夫与陶行知均继承了杜威实验主义哲学方法，将乡村师范教育活动建立在不断地实验与检验的过程中。

（三）纪律化、乡村化的生活常规管理方法一致

民国时期的乡村师范学校，以培育乡村建设人才、引领乡村自治、实现民族复兴为使命，因此被赋予了极大的社会期望和政治意义。黄质夫和陶行知都深受中国传统文化的影响，他们都主张对乡村师范生严格要求，以克服自由散漫的劣根性。

在栖霞乡师，黄质夫不仅设立了从校长到主任到导师再到学生干部的四级管理体系，而且提出了“纪律军队化、生活工农化”的主张。一方面，对全体师生采用军队编制施以严格之训练[8]，以增强其责任感和使命感。另一方面，则要求全体师生如农工一样，在生活上力求刻苦耐劳、厉行节约，以复兴国家民族。他说：“今日置身勤苦之环境，异日则领导质朴之农民。”“身既习于劳苦，志自趨于高尚，去脆弱颓堕之风，养发扬蹈厉之气，以此强国，何国不强，以此治校，何校不治。”[9]

晓庄学校的教学方式虽然是完全生活化的，但也有严格的规章制度，而且规定应遵守纪律的地方，全体师生及校工均要绝对服从。学校的教学常规管理完全按照每日、每月、每年的生活严格安排。在生活上，陶行知亦提出了农民化的要求，提倡与广大乡村民众打成一片。“与农人同甘苦，共休戚，才能得到光明，探出生路。”[10]

值得注意的是，黄质夫主张用军队编制对乡师生施以严格之训练，而陶行知虽强调遵守团体纪律的重要性，但并不提倡军事化管理。1936年5月15日，陶行知应广西省武鸣县政府邀请，到省立武鸣中学（时为大规模省立中学）演讲《和民族解放运动配合的中等教育》。演讲之前，武鸣中学校长介绍说，“我们学校非常重视军事训练，不但举行军事训练，而且整个学校都是军事化管理”。陶行知回答说，“我对于整个学校的军事管理有些怀疑，这对学生太过紧张。……我不赞成整个学校的军事管理，而赞成每个中学生都要学习真的军事教育”[11]。

（四）“德育为重”的人才培养标准一致

在黄质夫和陶行知的乡村师范教育思想中，德育均占有突出的位置。黄质夫将道德教育置于各育之首，陶行知也特别强调“道德是做人的根本”[12]。

一方面，他们都注重培养学生的“亲民、爱国”精神。“亲民”即深入乡村社会，亲近老百姓，以熟悉乡村情形，了解老百姓的需求。“爱国”就是用自己的所学，拯救乡村教育，进而改造乡村社会。另一方面，他们都注重培养学生“苦干、实干”的精神。黄质夫和陶行知都是不折不扣的实干家，他们在办乡村师范学校之时，条件均异常艰苦，但他们都毅然决然地从自身出发，带领师生自己动手、自力更生办学校。陶行知特地创作了《自立歌》以激励学生：“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干。”[13]而黄质夫也创作了《学生劳动歌》《劳动建校歌》《国师学生怎样》等，激发学生“埋头苦干、努力向上”的精神。

二、黄质夫与陶行知乡村师范教育思想与实践的差异之处

由于学识背景、人生经历等方面的不同，陶行知与黄质夫在乡村师范教育理论与实践层面也存在着诸多差异。

（一）对乡村师范学校与乡村小学关系的定位不同

黄质夫和陶行知在推行乡村师范教育实验过程中，对乡村师范学校、乡村小学的地位及二者关系亦有不同的主张。

首先，从开办顺序来说，黄质夫主持的界首乡师、栖霞乡师等都是先办理师范部，之后开办小学以便于学生实习。如，界首乡师为方便学生实习，附设了界首附小、芦村附小和紫英山附小；栖霞乡师附设了下蜀小学和栖霞小学。而晓庄学校是先开办小学，然后再办理师范部。“我们在办学的程序上，是先有中心小学而后有师范，并不是先有师范而后有中心小学。”[14]

其次，从办学实践来看，黄质夫和陶行知对乡村小学所处的地位有不同的见解。黄质夫以办理乡村师范学校为主，以乡村小学为辅，把乡村小学定位在师范生的实习学校，处于从属地位。他说，“附属小学之于师范本部，与夫师范教生之于附属小学，本具有研究与实验两大使命”[15]。而晓庄学校把办学的重点放在乡村小学，并称之为“中心小学”。陶行知认为，附属学校这个名字要不得，而应称作中心学校。就其关系而言，中心学校与师范学校是一个有机体，是贯通一致的。“师范学校的出发点就是他所要传布的中心学校……师范学校的使命，就是要运用中心学校之精神及方法去培养师资”[16]，因而，“中心小学是乡村师范的主脑，不是师范学校的附属品”[17]。

再次，从乡村师范生的培养方式来看，晓庄学校采用“教学做合一”的教学法，主张在小学的“做”上培养教师。因此，晓庄学校没有班级、没有课堂、没有系统的课程，而是让师范生到小学去做。晓庄学校开办的小学，其教师均由师范部的学生来负责。而栖霞乡师自三年级起，方安排学生至小学进行为期十周的分组实习。实习时，学校为每组配备指导员，指导学生从乡村小学的行政、教学和设施三方面去研究。在学生培养上，晓庄学校的学生培养与中心学校的办学是一体化的，学生全程参与中心小学的一切事务，而栖霞乡师对于乡村小学的事务参与是局部的、有限的。

最后，从改造乡村社会的中心来看，黄质夫主张以乡村师范学校为中心进行乡村改造活动。其改造的构想是以本地乡村师范学校为中心，带动、指导其周围的村镇，对其进行改良，成为理想新农村。这种新村形式又可继续带动其他地方乡村师范学校改造其周围的村镇，最终完成整个乡村社会的改造。陶行知主张由乡村小学作改造乡村社会的中心，乡村小学教师做改造乡村社会的领袖，而乡村师范学校的作用就在于为培养乡村小学的校长、职员和指导员服务。

（二）对师生关系本质的认识不同

黄质夫对学生的管理倾向于“权威型”的管理方式。在栖霞乡师，他严令学生尊重教师、服从管理，对老师不敬者就要给予处分。这种“权威型”的管理方式当时对规范学生行为，保障教学活动有条不紊地进行确实起到了较大的作用。

晓庄学校并不像传统的方法那样严格区分师生界限，而是主张会的教人，不会的跟人学。“我们跟农人学种田，农人跟我们学科学，这是相师相学的意思。我们还可以教大徒弟去教小徒弟，七十二行都有资格做先生。”[18]在这一原则指导下，晓庄学校的师生互为教师、以友相交、无高低之分，也不存在人为设置的界限，呈现出一种“民主平等型”的师生关系。

黄质夫和陶行知之所以对“师生关系”有不同的定位，有客观原因，也有主观原因。黄质夫主持的学校为政府创办的公立学校，南京国民政府有意在意识形态和学生管理等方面加强控制，所以学校不具备实行民主、自由的外部环境。从教育对象来看，栖霞乡师的学生比晓庄学校的学生年龄要小。正如栖霞乡师李西涛所说，“我们教学做的学生，大都来自完全小学毕业以后。他们的知识年龄和真实的年龄相差甚多，所以他们自动实行教学做合一的能力，也就非常幼稚”[19]。也就是说，当时的小学毕业生在知识水平、主动性、独立性等方面都不够成熟，一定程度上也需要“权威型”的教师加以严格管理。此外，黄质夫与陶行知不同的教育背景也影响了其对“师生关系”的理解。陶行知雖在童年时期受过传统文化的教育，但少年时期便在崇一学堂接触西方思想，尤其是之后到美国留学，接受了美国的高等师范教育，因而西方思想对他产生了巨大影响。而黄质夫是土生土长的教育家，童年时接受传统文化的启蒙，少年时期进入仪征小学堂学习。当时，仪征小学堂虽为新式学校，但课程除了增加一些新学的内容外，仍以儒家经典为主。“初等高等小学堂，以养成国民忠国家、尊圣教之心为主。”[20]所以，传统儒家伦理文化对他的影响根深蒂固。

（三）课程设置及教学组织方式的不同

栖霞乡师为培养合格的乡村小学教师和乡村社区领袖，开设了“乡村教育”“实用手工”“生理卫生”等课程。为赢得当地农民支持，也为了锻炼学生的领袖能力，学校还在附近乡村组建了农村指导所、合作社、消防队、栖霞商店等，并与金陵大学农学院合作，向农民推广良种和先进的耕作技术。国民政府定都南京后，为统一教育体系，在意识形态、课程设置、教学内容等方面严加控制，要求各级各类教育组织和学校均添设“三民主义教育”“党化教育”或“党义”“训育”课程等。军训也成为各中学学生必修课，学生不允许参加未经许可的政治活动。[21]由此，栖霞乡师的课程既包括了官方设定的课程，也包含学校根据乡村社会的实际而增加的一些适用性的生产技能课程和劳动实践课程。栖霞乡师的课程就其本质来说，属于“学校本位”的课程模式，即以发展乡村师范教育为主体，整合校内校外的各类资源，进行课程规划、设计与实施。就教学组织方式而言，栖霞乡师虽提倡以生活为“教学做”的中心，但由于经费不足，设备简陋或缺乏，加之学生年龄太小，终不能实行，因而仍实行班级授课制。

陶行知认为，生活是乡村师范教育的基础，生活决定教育，生活的性质和内容决定教育的性质和内容，如此方能使学生学之于生活、用之于生活。晓庄学校的课程设置是“生活本位”的，没有一般学校的那些国语、史地等基础学科，而是形成了“以中心学校为中心”的五类具体“教学做”课程：中心学校活动教学做、中心学校行政教学做、分任院务教学做、征服天然环境教学做、改造社会环境教学做。[22]所有课程均通过学生“做中学”完成。在学习方法上，晓庄更提倡学生分组自学和自由讨论，以达到相互切磋、共同进步的目的。

（四）乡村师范教育改革的模式不同

在晓庄学校，学生学习更多是为了掌握创办乡村学校的技巧，并深刻了解乡村社会，以备将来深入并改造乡村之用。因此，晓庄不设任何教室课程，不分班次，也没有授课教师，所有的课程均以乡村生活为内容，通过学生做中学完成。这种办学模式，是对传统师范教育的颠覆，是在当时中国制度化的学校教育体制之外另走了一条非制度化的学校教育之路，因而其教育改革方式是革命性的。

黄质夫所在的每所乡村师范学校都是公立性质的学校，必须执行国民政府的相关政策。因此，栖霞乡师依然以学校为中心，保留了班级教学制度，并依照教育管理机构颁布的学校课程大纲，设置各科课程，补充基本知识。但栖霞乡师在改革思路上追随晓庄学校，倡导以生活为中心和“教学做合一”之精神，并努力沟通学校与乡村社会之间的关系。1932年，黄质夫在《服务乡教八年之自省》中指出：“乡村教育发源地之乡村师范，实有首先改革之必要。吾人既不能废除学校教育之形式，而别求其他之方法，则其改革之途径，亦仍惟于学校之内求之。”[23]显然，黄质夫也意识到，其教育改革不能摆脱学校教育结构和训育方式，而只能是把学校作为区域社会的中心，向大众实施教育，努力使学校社会化，在一定程度上进行改革，其教育改革方式是改良性质的。

三、结语

黄质夫与陶行知基于相同的目的和不同的学识、经历、立场和现实条件，进行了“和而不同”的乡村师范教育实践，提出了富有创见的乡村师范教育思想体系，为中华民族的复兴和时代的进步交出了他们的历史答卷。

注释与参考文献

[1]杨秀明，安永新等选编.黄质夫教育文选[M].贵阳：贵州教育出版社，2001：208.

[2]黄质夫.实践的师范教育[J].贵州教育，1942（4）：14-15.

[3]黄质夫.中国乡村的现状和乡村师范生的责任[J].栖霞新村，1928（2）：3.

[4]王文岭，黄飞主编.黄质夫乡村教育文集[M].南京：东南大学出版社，2017：296.

[5]方明主编.陶行知全集（第1卷）[M].成都：四川教育出版社，2005：554.

[6]周洪宇.陶行知生活教育导读[M].福州：福建教育出版社，2013：245.

[7]南京市栖霞区档案局（馆），南京市栖霞区地方志办公室编.师之范——黄质夫在南京栖霞[M].北京：中国文史出版社，2012：76.

[8]乡师科消息[J].栖霞新村，1928（2）：13.

[9][23]黃同义.服务乡教八年之自省[J].江苏教育（苏州），1932（1）：169-170，163.

[10]董宝良主编.陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2015：280.

[11]刘恩铭编著.伟人陶行知[M].北京：北京交通大学出版社，2016：96.

[12]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：471.

[13]辛元，谢放.陶行知与晓庄师范[M].南京：江苏教育出版社，1986：20.

[14]晓庄中心小学和师范的关系[J].湖南教育，1929（3）：3.

[15]黄质夫.改进江苏省立栖霞乡村师范学校之刍议[J].新栖霞，1932（1）：2.

[16]陶行知.中国师范教育建设论[J].新教育评论，1926（3）：6.

[17][22]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：666，656-658.

[18]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：594.

[19]李西涛.栖霞乡村师范教学做的实况（续）[J].栖霞新村，1928（2）：6.

[20]陈学恂主编.中国近代教育史教学参考资料（上册）[M].北京：人民教育出版社，1986：538.

[21]熊明安.中华民国教育史[M].重庆：重庆出版社，1997：157-161.