谈项目式学习在古诗文阅读教学中的应用

吴艳玲

摘 要：项目式学习是指围绕一个具体的项目推动学生进行有目的学习探究活动，发挥学生的积极性，从而激发学生的学习兴趣。对于语文项目式学习而言，学生根据相应的学习任务单，通过精心设计的问题，以真实的小组合作和言语实践，分享成果的同时，将语文学科知识内化为学习能力，进而达成核心素养。就新课改的要求来看，项目式学习无疑是一种有效的语文学习模式。

关键词：项目式学习 古诗文教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.011

一、深度：语文“项目式学习”的核心概念

威廉·赫徳·基尔帕特里克在20世纪初就提出了项目式学习的概念。他主张运用一定的项目推动学生进行有目的的活动，激发学生的学习兴趣。基尔帕特里克崇尚培养学生参与到有意义的环境，并创造相应价值。后有学者邦威尔和艾松在90年代初就推广将项目引入教学的方法，并创造了一个名词——项目式学习。它强调学习者自身的学习能力，是一种促进以学生为主导而对现实世界的问题或相应主题进行探究的新型教学模式。通过项目提升学生探究协作以及批判性思维，进而解决问题，由此完成对常规教学课程的补充和拓展。传统的课堂受多种因素的限制，如单一的模式、有限的当面交流、学生对课本的依赖等，这些因素都可能限制学生的创造力，减少学生与外部的交流频次。而项目式学习可改变这一点，它的交际功能能够提供更多的机会，革新学生沟通和解决问题的方式，还能够引入超越教师和课堂的互联网环境，造就独立的学习者，并培养学生重要的工作技能，养成终身学习的习惯。一方面，项目式学习是一种教学核心部分的改革范式，它要求协作，鼓励教师促进学生学习的同时，更加鼓励学生开展自主活动。另一方面，项目式学习中的“项目”是基于探索和解决问题的任务，可以囊括许多社会问题或热点话题，最终以项目展示与评价作为收尾，具有真实性和深刻性。项目式学习通过为学生提供更多的灵活度和自主性并赋予学生更多的学习责任和义务的方式驱动学生参与研究与调查，继而提升现有的教学质量。

当前教学实践中存在许多浅层化的项目式学习，例如有活动但没有目标、只看结果忽视过程、先学习再运用等，在这类所谓的项目式学习中，学生缺乏自主选择的机会，由教师统一组织，学生探索的时间短暂，项目成了课程的次要外围，对核心问题没有进行深层次的思考。总而言之就是深度学习的匮乏，既没有提升高阶思维能力，更没有培养核心素养。有学者提出：浅层学习只停留在“知道、领会”的层次，深度学习则包含“理解、体验、反思”。因此，项目式学习和深度学习都指向了教师引导下的、以学生为主的自主探究，甚至可以说，项目式学习是创设深度学习的教学实践活动的根本，二者相辅相成。只有当学生被要求深入理解并应用完成项目，才能促使他们深度学习。

对于语文学科的项目式学习而言，是聚焦语文学科核心知识，进行语文和生活、语文和人际关系、语文和其他学科的拓展而呈现出的项目化形式，其侧重点在于学生自主、协作探究语文学科与真实情境问题有关的项目。概而言之，语文学科项目一要基于具体情境，以“情境——任务”为先导，从学生的认知水平出发，设置问题，创设情境，将“听说读写”转化为任务驱动的语文实践活动；二要指向深度学习，即学习方式要具有挑战性和综合性，从而使学生的探究过程相对持久而完整，加深对知识的深层次理解并应用于实践；最后要倾向于“整体学习”，变“碎片化学习”为“系列学习”，建构共同的知识网络，如整本书阅读。只有实现教师教学观念的转变——从关注知识技能到关注学生和活动本身，实现学生学习方式的转变——从被动学习到自主协作探究，才能更切实地为学生赋能，实现学生核心素养的有效提升。

二、重塑：语文“项目式学习”的重要价值

1.构建对客观世界的认識

传统的学习方式脱离具体的情境，将概括性的知识以教师讲、学生听的形式传递。虽然这样的方式在系统传授的效率来看，具有显著优势，但是教师的“教”无法代替学生的“学”，学生的“学”也并不意味着会“用”。这样的模式重知识传授，轻学法指导和能力培养，从而导致学生在这个过程中的价值没有得到完整的展现，缺乏开放性，抑制了学生的自主性和个性，无法充分调动学生的积极性，导致学生成了虚假的主体。

项目式学习摆脱传统教学模式的束缚，设置相应的情境和问题作为学生的驱动力，激发学生的兴趣，在真实的情境中充分认识抽象知识和客观世界的关系，以及与学生个体的联系，增强学生对知识的情感与价值认同。在项目式学习中，知识不只是一个概念，而因为与真实情境的勾连，拥有了解决现实问题的迫切性，成为活的知识，使个体与客观存在相结合，拓宽学生的认知，帮助学生构建对客观世界的全面认识。

语文学科本身具有的生活性能带动真实的学习自然发生。“生活中处处有语文”，无论是大街小巷的人文环境，还是日常生活的行为举止，都是学生进行课本知识迁移的绝佳项目。让学生在形象生动的生活化场景中展开多维度的探索、调查与问题解决，有助于引导学生自主建构语文知识体系，完成与人生、与客观世界的多层次对话。

2.构筑良好的人际关系

学习本身是一种具有对话性质的社会活动，项目式学习强调学生自主、协作、分工，于是就交织着师生与伙伴的关系，以及其他相关的间接关系。项目式学习的奠基者杜威坚持要把学习作为学习的共同体，摒除“个人主义”带来的弊端，在此基础上实现“民主主义”。因此，项目式学习不仅要求解决问题，更重要的是培养学生的团结协作意识，把以往的竞争关系变为合作关系，如此，学生就会在平等和谐、互相支持与帮助的人际关系中认识世界、了解自我，推动自身的社会性发展。

基于项目的语文学科的学习，便是在“做中学”，学做事，更学做人。语文项目式学习的目标除了指向语文能力、思维品质、审美趣味和文化理解以外，更要借此养成学生基本的人文品格，从经典和生活中汲取美好品格的养料，形成正确的人生价值观，进而融入社会，成为中华文明的传承者和弘扬者。

3.构造丰富的自我经验

项目式学习不仅仅是主客体的认知活动，还是一个在项目实践中自我认知的过程，影响着学生的全面发展。它致力于恢复并加强学生的主体地位，超越低阶学习的限制，以高阶学习驱动低阶学习，丰富学生内在个别化的经验，推动深度学习与知识的综合运用，促进学生核心素养的进一步发展。项目式学习的必要步骤之反思与复盘，更是促使学生与自身进行思维和内心的对话，持续改造自我的认知经验，打破个性化、固化的桎梏，走出概念或原理这些知性的误区，在实现能力迁移的同时，在实践中提升解决社会性问题的能力。进而增进对社会的理解，增强社会责任意识，形成正确的社会道德态度，不断重建和丰富自己的内在经验。

中华传统文化是中华民族的根与魂，是语文学科学习的重要内容。就语文学科的特点而言，陶冶并涵养学生的人文素养尤为关键，而这一要求落地于理想信念、文化自信和责任担当三方面，是新时代学生的人格成长需要。这种自我经验的塑造是在项目式学习中显而易见或潜移默化的，学生在语文项目开放而具有人文特色的氛围中，广泛而深入地参与，抹去对经典文化的刻板印象，高效落实部编版教材中的传统文化经典教育，让学生在自主学习中全面、深刻地理解中华传统文化，构建新的认知经验，完成与经典的对接，丰富内在经验。

三、突破：古诗文“项目式学习”的实施策略

部编版教材由多个单元涉及中华传统文化经典的教学，资源丰富。在项目式学习中落实文化经典教学，有其优势，也具有挑战性。我们不是采用西方化的方式结构和重新定义传统经典，而是以情境性、整合性和实践性的方式突出中华传统文化经典学习的特殊价值。以下是以项目式学习的方式落实中华传统文化经典教学的一些尝试与探索。

1.从“问题”到“求索”：情境创设

项目式学习强调“对驱动性问题的探索，在解决问题中形成对核心知识和学习过程的深刻理解，能够在新情境中迁移”，因此驱动性问题的设计是项目化学习的核心要素，一方面，它联结核心知识，另一方面，它驱动学生主动投入思考。而情境的创设则是架构这二者的关键桥梁。基于真实生活的情境，不仅让学生与“任务”建立起紧密的联系，使学生更深入地理解文本，更能巧妙地将核心知识转化为言语实践活动，引导学生进行深度学习。

譬如学习苏轼的文章，有教师创设了这样一个情境：“某学校即将建设一个苏东坡文化纪念馆，请在校学生设计纪念馆的展厅，并担任主要讲解员。”这样的情境，是学生在日常生活中可能会遇到的，学生便有了熟悉和亲近感。在“東坡文化”的任务驱动下，要完成这样的项目，学生需要去了解苏东坡的生平和相关作品，还要考虑到展览的特点，从而进行综合考量，以最佳的方式完成这一项目。由此，学生阅读东坡作品的兴趣就被充分地调动起来，从被动式学习走向了自主探索。

又如，在部编版语文九年级上册第三单元《岳阳楼记》《醉翁亭记》《湖心亭看雪》以及《诗词三首》的学习中，有教师选择的情境创设如下：某学校进行访谈节目，访谈对象是“东方之子们”——范仲淹、欧阳修、张岱、苏轼、李白、刘禹锡。在这个语文学习项目中，学生的生活与各位先贤们的人生联结起来，如何访谈，提怎样的问题能挖掘出先贤们“作品背后的灵魂”便成了学生探索的主旋律。如此，学生不再是“要我读”，而是转向“我要读”，消弭了与古诗文的隔膜。

2.从“体验”到“沉浸”：单元整合

项目式学习最终要形成有质量有意义的成果，需要进行深入拓展，形成知识和思维互相勾连的完整价值体系。项目式学习中的“整合”其实是多方面的，对语文学习而言，包含听说读写的整合，学习方式的整合，写作方法的整合，学习资源的整合，等等。在一个项目的统摄下，将整个单元的文本整合起来探究，能够激发学生热情，让学生真正沉浸在文本之中。也可以尝试跨单元的资源重组，使文本反复使用与开发，挖掘出文本的深层次内涵，体悟文本的丰富性与深刻性，使学习的深度和广度得到延伸。

以部编版初中语文八年级第三单元为例，本单元有四篇写景散文，均是歌咏自然的优美篇章。设计一个项目名为“全家人假期出游”，活动任务单为：以四篇文章的风光为参照，做一份游览攻略，内容包括旅游路线、名胜古迹景点和住宿地点选择；充当导游角色，结合作者生平和创作背景，通过叙述人文故事，将每一景点做一个亮点推荐。该项目首先对学习内容进行了整合，以“攻略”为线，串起了一组文本的综合学习。其次，学习与评价得到了整合，学生结合自己对文本的理解，在知识之间形成了关联，对文本有了更深入的体验与学习。再次，写作手法完成了整合，使文本之间不再泾渭分明，而是对同样的本质问题进行了探究，内化为写作能力，具有挑战性与趣味性，最终显示出项目式学习的独特优势。

3.从“闭环”到“开放”：展示评价

项目式学习的一大主要特点是注重表现性评价。换言之，最能体现学习成效内在价值的还是学生作品的呈现。反向以阶段性成果导引过程，“以终点为起点”，便于学生拾级而上，进一步获得丰富的学习体验。某种程度上，展示与交流不但是给学生表现的机会，充分调动学生的主观能动性，还是学生思路的整理、借鉴和再学习的关键一环。只有这样，项目式学习才能形成良性的开放循环，有效提升实效性。

如在学习部编版语文九年级下册第三单元《词四首》《课外古诗词诵读》以及第六单元《诗词曲五首》《课外古诗词诵读》时，以“班级诗词大会”作为项目，引导学生跨单元整合学习。如此可以使学生通过项目体验古诗词的创作过程，创造性地落实传统经典学习。交流的过程本身也是项目式学习的一大重要部分，语文核心素养在这一推进过程中也就自然而然地形成了。

四、完善：语文“项目式学习”的反思

1.立足语文知识

语文项目式学习着眼于“文与言”的综合运用，立足于语文内部知识的整合，又重视与其他学科、社会生活的联系，因而，语言的实践性尤为重要。一方面，在开展项目式学习之前，要做好项目的整体设计，加强对学生的方法指导，引导好学生课后的交流与评价，让学生完成多样化的语言实践，另一方面，要凸显语文的学习性，切实提升学生的语文素养。

2.给予专业引导

项目式学习依托于具体的情境，学生在探究的过程中，难免遇到难以解决的问题。一方面，教师需要加强引导，将学生需要的知识以合适的方式介入，利用好知识的“工具性”，促进学生的深度学习；另一方面，在开展相应的项目式学习时，教师需要熟悉项目的操作流程，高效利用数字化资源，并且秉持多元评价的原则，从多个方面综合评估项目的节点，以促进项目的圆满成功，不断鼓励和帮助学生，促进项目的完满。

项目式学习打破有限而单一的学习模式，给学生提供更多的空间自主学习。在明确的学习任务驱动下，给予学生真实的学习和生活情境，促进学生真正“解决问题”，帮助他们养成终身学习的习惯，是课程改革的重要一环。而这对于古诗文等经典的学习来说，我们可以充分利用当地的纪念馆、博物馆等资源创设情境，或是借助“剧本杀”等实景场地引领学生进行项目式学习，打通孤立的单元，使学生不再停留在浅表性的学习，以交流成果促使学生进一步学习。总而言之，项目式学习的方式有利于传承和弘扬优秀传统文化，贯彻新《课标》的要求，推动语文核心素养的落地，值得我们深层次地研究和探索。