建立以职业能力评价为核心的学业评价制度，保障技能人才培养质量和教育强国建设水平

教育强国的突出标志是各类教育人才培养的高质量。李强总理在2023年4月14日的国务院常务会议上指出“要着力破解结构性就业矛盾，……面向市场需求提升职业教育和技能培训质量”，这对职业教育质量提升工作提出了明确要求。教育质量包括三个方面，即投入质量、过程质量和产出质量。职业教育的“产出质量”指学习的结果，其标志是学习者的职业能力发展水平和职业素养。对职业院校学生职业能力的发展水平进行全面、科学的评价，是保证职业教育高质量发展、建设教育强国的重要手段。

一、当前职业教育人才培养质量评价中存在的问题

（一） 相关政策供给不足，评价制度亟待健全

我国迄今尚未形成普遍的、统一的职业教育人才培养质量监控和评价制度。职业院校普遍采用每门课程的结课评价，既脱离职业实践，也不具备横向可比性。一些地区通过建立中职教学质量监控系统进行质量保障，但主要对语文、数学等文化课进行的统考偏离了职业教育的初衷。各地职教高考的差异性也很大。对31个省（市、区）考试方案的分析发现，各省“文化素质+职业技能”考试形式大不相同。如四川省高职单招采用文化课由省考试院统一命题、技能考试由高职院校自主确定方式，赋予高职院校较大的考招自主权；有的省取消笔试而代以面试，如何制定评价标准并做到客观公正是一个难题；有的省以考生生源地毕业考试或文化课成绩作为单招考试成绩，既没有反映职业教育特色，其成绩的可比性也存在问题。各地职教高考技能考试中还普遍存在标准不清的问题。如何从顶层设计上建立科学、有可比性的考试制度，是保障考试公平性和提高效率的关键。

（二）专业能力评价理念欠科学，难以保证评价结果效度

新修订的《职业教育法》提出职业教育人才培养的目标是培养“职业素质和行动能力”，技术技能人才评价制度应建立在科学的行动能力评价方法基础之上，这里既要评价学生的职业实践能力，还要评价其职业认知能力（“行动”的准确含义是“有意向的行为”）。传统的职业教育学习评价一般分理论考试和实践考核两部分，采用纸笔测试、现场考核等形式。文化课和基础课考试大多通过笔试考察学生掌握程度，学生通过背诵记忆即可获取分数，反映职业认知能力的程度非常有限。职业技能评价主要采用行为主义的操作技能考评方式，采用专家观察评分法确定；对职业规范等隐性范畴的内容，则通过对工作过程的观察进行考评。实践证明，主观性较强的观察法无法评价复杂技能，特别是心智技能。随着技术和社会的发展，技能的内涵得到了拓展，应用多方面知识完成复杂工作任务和解决问题的实际能力愈加重要，技能评价需要更先进的学习理论（如情境学习和建构主义学习等）和心理测量技术的支持。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）启动学历证书+职业技能等级证书（简称“1+X证书”）制度试点，强调X是“职业技能水平的凭证”，但要“反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力”，即“技能”和“能力”几乎成为同义词，这意味着职业技能内涵更加强调认知和职业行动能力。目前，教育部批准了447种职业技能等级证书，但是对技能考核方法尚未提出特定要求。

（三） 技能评价成本高难度大，难以准确反映企业需求

职业教育专业种类繁多，专业之间差别大，职业隐性能力和过程性知识难以评价，考点的考试条件和组考水平參差不齐，实施统一的大规模技能考试困难重重，各地职教高考的技能考试和技能大赛均存在投入高、组织难度大等问题。例如，作为社会关注度高的职业技能大赛普遍存在成本高、受益面小、评价效度低等问题。高质量的技能大赛如世界技能大赛（World Skills）能够对专业技术水准和职业素质进行更全面的检验（刘东菊，2012），但实施成本高，无法进行大规模推广 。很多技能测试将复杂任务分割为颗粒度细小、操作性强、碎片化的子任务，考官通过观察学生是否完成某个动作进行评分，这与“行动”的内涵要求完全不符，无法反映职业行动能力发展水平。研究发现，我国技能鉴定中长期采用的标准化考试也无法准确反映现代企业生产实践的要求，因为生产服务活动不能简单地按照“对—错”标准或“投入—产出”关系来衡量（Young， M. 2003）。

二、建立以职业能力评价为核心的学业评价制度

要解决以上问题，需要对职业教育学业评价进行科学、整体化的设计。对学生学习成果进行科学监控与评价，既让各方及时了解学生职业能力的发展情况，也为升入上一级学校提供扎实可信的依据，这需要先进评价理念和方法的支持。当前，教育评价的一个共同趋势是：知识技能考试向能力测评方向发展，即采用“表现性评价”方式，考察学生在特定情境中运用知识完成某项任务的能力，包括问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况（俎媛媛，2007）。新职教法规定，职业教育是使受教育者具备“职业综合素质和行动能力”而实施的教育，明确指出职业行动能力是技术技能人才的核心指标。为培养高素质技术技能人才、实现技能强国战略目标，应建立科学的职业（行动）能力评价体系。

（一）建立科学的职业教育评价理念

职业教育学业评价（包括职教高考）具有促进学生发展和人才选拔等多项功能，应确保评价的科学、严肃和公平，评价结果既能够横向可比，又能反映不同地区、专业的差异化要求。对职校学生这一具有特殊智力倾向的群体，文化课反映的数理和语言认知能力不是敏感项，不应作为唯一的评价重点；而机械的操作技能技巧也不具备可持续发展性。应关注对职业认知能力和行动能力的评价，在“职业认知”与“数理和语言认知”能力之间建立可比性，彰显职业教育类型特征，这是实现职业教育与普通教育等值和融通的关键。

（二）明确职业教育学业评价的重点是“行动能力”

职业行动能力是指在与职业相关的认知基础上获得、发展并可以运用的知识、技能、方法和价值观。对行动能力的评价，只能通过完成综合性典型工作任务的方式，考察学生在工作过程中的规划、实施、控制和总结反思能力。传统技能考试主要针对点状的操作任务，对考试设备的人为设定（如预设故障等）降低了任务的复杂性和综合性，无法体现职业能力的整体性要求，即亚里士多德所说的“整体大于部分之和”。新职教法引入职业行动能力概念，意味着职业教育从“操作技能训练”向“行动能力发展”的范式转变，反映了社会发展对技术技能人才素质要求的拓展和提高。

（三）建立科学的职业院校学生职业能力评价制度

鉴于职业教育的特点，通过一次性考试对学生的能力发展水平作出客观衡量既不科学，也不现实。应采用多元评价方式，避免出现“一次考试定终身”现象。建议对学生职业能力发展水平进行综合评价并确定等级，包括：（1）实践技能测试，由省级教育部门按照专业教学标准要求制订技能测试办法，并组织或委托实施；（2）职业能力测评，采用科学的职业能力测评方案（教育部督导局已进行过相关研究和试验），按照專业大类，由行业组织或地方教育部门组织按照专业大类组织实施职业能力测评；（3）技能认定认证，对学生实习或服务项目评定结果、技能（资格）等级证书、竞赛成果等技能评价结果制订认定标准并进行认定。能力评价结果可作为职教高考和专升本考试成绩的组成部分。要重视职业能力评价工作的基本条件建设，包括但不限于理论研究、制度建设、考点和题库建设以及考评队伍建设。

（四）建立全国统一的职教高考制度

科学合理的职教高考制度，需要明确国家教育部门、省级教育部门、考试机构、职业院校的责任分担。各省统一组织文化素质考试，考试科目除语文和数学外，外语、历史、科学和通用技术等可作为选择项。职教高考的技能考试成绩即（或主要）为职业能力评价成绩。应严格监管制度，保障职教高考的规范性和“含金量”，防止部分（普通高中）家长和学生钻空子，通过职教高考取得（本科）入学资格。应加强相关理论和实践研究，建立既能保证专业内容效度，又满足职教考试科学性要求的考试模型，形成标准化实践技能测试组织流程，包括笔试、实操和面试等。

（五）探索中职、高职专科和职业本科一体化培养、学业评价和对口招生的考核评价制度

职业教育专业和技能种类繁多，技能测试组织实施有很大困难，应考虑不同专业的技能差别，保证技能测试项目难度，既反映企业生产的实际要求，还要控制测试成本。应建立符合技术技能人才成长规律，中职、高职专科和本科一体化，基于典型工作任务要求的教学标准和考核标准，关注解决复杂专业问题和批判性思考等综合素养。高技能人才评价（如专升本考试）需要更为复杂的综合性评价工具，包括学习档案和工作业绩等质性评价工具，从而能够评价更高层次的策略性能力，包括学习策略、工作策略和专业合作策略等。

（六）将学业评价改革融入教学过程

科学的学业测评可以为课程和教学改革提供有价值的参考，为教师的教学改革提供支持，并对职业院校的教育教学质量起到监控、反馈和调节作用。职业院校应将学业评价改革融入到日常教学和管理工作中，帮助学生明确和调整发展方向，提高学习动机和主动性。应采取多种措施，重视提升和培养教师的评价能力，重视教育教学评价结果的分析和反馈，对评价反映出的问题进行及时干预和整改，做到“以评促教”和“以评促学”。应确立以学生能力发展为中心的管理和评价理念，保障技术技能人才培养质量，使企业、职业院校、学生个人和全社会都能享受到职业教育发展带来的红利。

赵志群

北京师范大学职业与成人教育研究所教授，博士生导师