深圳高中历史“一体多域三化四通”育人方式的实践探索

在新课程、新教材、新高考实施的过程中，深圳高中历史学科初步构建起“一体多域三化四通”的育人方式框架：“一体”即教学评一体，“多域”即多重学习场域，“三化”即知识结构化、学习任务化、思维外显化，“四通”即通观、通识、通用、通感。

一、组织方式：教学评一体

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提出，要“注重评价目标与教学目标的一致性， 尽可能使教学和评价围绕学生学习这一中心展开，使教、学、评相互促进，共同服务于学生历史学科核心素养的发展”。一是强调教学与评价目标需保持一致，二是强调学生学习在教、学、评三个环节中的中心地位。因此我们确定了“学有引力”“同向同行”两个原则。

“学有引力”就是坚持学法优先，发挥学对教、评两个环节的牵引作用。在2021年广东省“双新”展示活动中，为传达“劳动改变世界”的主题，我们确定了体验式、情境式、探究式的学习方法，由浅入深地带出“欲善其事，先利其器”“能用众力，未来可期”“不忘初心，逐梦前行”三个课时设计，综合运用手工实践、小组协作等手段，在教学过程中穿插评价活动，落实学生学科核心素养。[1]“同向同行”，就是教学评三个环节方向一致、紧凑衔接、同频共振。在2022年深圳市“双新”展示活动中，我们探索基于教学评一体化的情境式教学，选取初高中学段衔接、统编高中教科书内容整合、教考衔接三个方向，设计教学过程和评价量规，让教、学、评环环相扣，共同服务于落实学法指导，提升学生素养。

“一体”有助于解答“学生应有怎样的学习体验”，回应组织方式的问题：一方面，学生是学习的主体，教师应从学习体验的层面开展设计；另一方面，学生需要收到更加及时的反馈，不管是正反馈还是负反馈，都有助于他们调整接下来的行为，同时评价反馈要与课程标准、高考评价体系的要求保持一致，用正确的标准培养正确的行为。

二、情境创设：多重学习场域

在高考评价体系中，情境是考查载体，是“以问题或任务为中心构成的活动场域”。在高考中，情境是通过“文字与符号描述的方式即纸笔形式进行建构的”[2]。然而，学生在日常学习中面对的情境并不局限于用文字与符号的形式来呈现。我们尝试构建贯通课堂、校园、社区、城市等层面的多重学习场域，使学生获得综合、应用、创新性的学习体验。

比如，为探索博物馆资源与学科教学深度融合，我们邀请中国国家博物馆、故宫博物院专家就“文物信息解读与价值阐释”“博物馆藏品数字资源利用”等进行指导，同时也梳理了一线教师在教学中应用博物馆资源的典型案例。罗湖外语学校依托博物馆、古迹遗址等资源，开设了历史人文行走课程，“转码”校内外课程资源形成学习主题，瞄准学生思维成长搭建学习支架，立足每一个环节开展持续性评价，也与地理等学科互动，拓展了学习场域，也实践了综合性学习。[3]深圳中学开展“吉金铸史——野外炼铜活动”，学生通过技术试验还原古代青铜铸造的过程，既深化了对所学知识的认识，还切实感受到科学技术的重要，培养了科学精神、思维，也践行了劳动教育的要求。[4]

历史学科本身具有很强的综合性，如能让学生真切感受到自己的生活和历史教科书中的某人某事在特定场景中产生交集，在“同情之理解”上生发出“理解之同情”，学科的育人功能将在多重学习场域下、在多学科的交叉中得到更好的展现。

三、工作抓手：知识结构化、学习任务化、思维外显化

知识结构化即对所学知识进行归纳整理，呈现其条理，做到纲举目张。自统编版高中历史教科书投入使用以来，其丰富的知识容量对一线教师提出了极大挑战。大概念、大单元等解决方案越来越受重视。但不论是哪种方案，结构化都是一项重要特征。我们前期曾探讨以唯物史观为指导，对高中历史教学内容进行建模[5]，后续又有所更新。为更好地整合教科书内容，我们还根据课程标准相关表述[6]，研制了以下模型：

模型包括四个要素——时间、空间、人和证据。时间、空间、人构成课程标准所谓“人类社会从古至今，从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程”。胡适曾提出“拿证据来！”证据可视为选修模块中的“史料”和必修模块中的“历史文化遗存”，是历史上人类各种活动存在的证明，可划分为若干类型。借助该模型，学生可以结构化地认识特定历史时期，关注到它处在从古到今的哪个时段、位于世界从分散到整体进程的什么发展阶段、人类社会发展到何种程度，还可以列举、分析教科书或教师提供的“证据”，使之相互印证。除了这个整体模型，我们还就五册教科书的内容进行了类似建模，以便师生用好新教材。

学习任务化即设计学习任务推动教学过程。2021年广东省“双新”展示活动中，我们设计了体验环节，安排学生分组使用不同工具模拟采矿活动，然后比较不同工具的效率。这一任务的优点在于，一是学生必须动手参与，因此会有直观体验；二是获得结果快捷且直观，谁快谁慢一眼可知；三是可以引导出认知冲突，比如有些“先进”的电动设备反倒比较慢，甚至不如直接摔在地上砸开。这就很快激发起学生的学习兴趣，便利了后续教学的展开。此外，我们还以高考试题等为对象，分析其设问方式，优化学习任务表述，从而更好地落实教考衔接。

思维外显化即学生学习的思维活动要通过特定形式直观展现出来。只有外显的才能被观测，能被观测到才便于做评价。课堂观察中时常能见到教师讲述偏多、学生参与不足的情况。如果学习的思维活动只是停留在学生脑海中，就很难评价学习效果。我们认为一是要设计多样化的学习任务，让学生能够有机会展现自己的学习成果，让教师看得到、有得评；二是要做好思维过程留痕，通过圈画、批注等方式，為师生评价、生生互评打下良好的基础。我们尝试推动从“批注式阅读”到“结构化笔记”再到“视觉笔记”的发展。“批注式阅读”由来已久，为提升师生、生生间的沟通效率，可以研究构建一个相对统一的符号系统，比如用“    ”标明时间、“     ”标明地点、“（）”圈出历史人物、“[]”圈出历史事物、“｛｝”圈出历史事件、用荧光笔高亮标注历史现象，还可以进行眉注、旁注、夹注、尾注等。比如每课标题所在页的眉注参考单元导语书写本课学习目标，课后检查是否达成；旁注等可批注学习心得或跨章节、跨模块知识之间的关联等。这套符号系统也可用于习题训练的思维过程留痕，以便师生间的深入探讨。“结构化笔记”即以思维导图、层级结构笔记为代表的学习笔记，也是目前最常见的学生笔记形式。经过三年积累，这类笔记数量大且主要是文字形式，不利于学生把握主干、提炼要旨。我们认为要进一步优化笔记形式，推动“别人给的笔记”转变为“学生个性化的呈现”，引导学生在整理、构建的深度参与中掌握知识。目前许多教师鼓励学生用手绘报等方式梳理知识，虽然这些笔记一般都是围绕特定主题，距离系统地呈现完整的教材知识体系还有一定距离，但“视觉笔记”图文并存的方式侧重展现整体结构和关键要点，更有助于留下深刻印象，让学习内容入脑入心。

四、學习路径：通观、通识、通用、通感

李惠军老师曾多次谈及“通感”和“通识”。为了更细致地呈现学生学习路径，我们借用了两个概念并加以补充，构建了一个螺旋式拓展/上升的学习路径模型，如下图所示：

“通观”即整合教科书内容，建立知识间的关联，形成整体性的认识。统编历史教科书内容纵横交织，形成了一个庞大的互文和转注系统。2023年深一模第4题考查宋代的文书行政，便是综合了《国家制度与社会治理》第1课秦代文书行政以及《中外历史纲要》（上）元代驿道、驿站、急递铺的相关内容，变式考查学生综合运用所学解决问题的能力。教师可引导学生进行批注式阅读，精研教材文本，梳理知识体系，更全面地认识历史现象。

“通识”即理解历史上同类型事物与现象中蕴含的规律，形成结构化的历史认识以及迁移能力。大概念、大单元等便是在这方面着力，让学生从掌握一个知识、回答一个问题拓展为理解一类知识、解决一类问题。以“社会存在决定社会意识”的唯物史观基本原理为例，学生学习过文艺复兴、新文化运动两个历史事件以后，需要认识到两者本质上都是随着资本主义经济发展，资产阶级不断壮大，并宣扬自身新主张。虽然两件事出现在教科书的不同章节，但历史发展的逻辑实则一致。

“通用”即在陌生、复杂、开放的情境中，综合运用所掌握的知识解决不良结构问题。综合性学习乃至跨学科的综合性学习是这个阶段的常见形式。比如深圳实验学校光明部在历史、数学学科融合方面的探索，教师从《九章算术》切入，延伸到数学方法、历史上的土地问题及社会变革等。[7]又如红岭中学综合历史、美术、软陶制作等，让学生在学过北魏孝文帝的姓氏改革后，结合自己姓氏创作软陶作品，既挖掘了姓氏背后的历史文化渊源，弘扬了中华优秀传统文化，又在动手设计、制作的过程中贯彻了以美育人。

“通感”即将知识、方法等转化为情感态度价值观，养成家国情怀，落实课程思政的要求。我们认为，学生的学习就是“感性认识—理性认识—感性认识—……”的循环拓展/上升的过程。学生接触新的学习内容时并非是一张白纸，而是带着前期积累的知识和情感，经过“通观”“通识”“通用”“通感”的路径后，这些新的学习体验又构成了下一阶段的学习起点。

五、结语

在“双新”“双减”背景下，深圳高中历史教学本着化繁为简、优先做减法的想法，积极寻找能够一口气解决多个问题的创意，尝试借助简单工具的组合运用来完成复杂任务。我们希望让学生学有所获、让教师教有所得，将以史育人贯彻到学科教学的全流程、全方位。

【注释】

[1]刘璐、陆燕南：《发挥主题引领  探索接力教学  推进深度学习》，《中学历史教学》2022年第6期，封底。

[2]教育部考试中心：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第35—36页。

[3]卫然：《历史人文行走课：基于双线混融的深度学习课程开发探索》，《中学历史教学参考》（上旬·综合）2023年第3期，第37—40页。

[4]靳万莹：《基于技术试验的科技史校本课程开发》，《历史教学》（上半月刊）2020年第2期，第45—51页。

[5]周晓楠：《基于唯物史观的历史解释思维工具探析》，《中学历史教学》2021年第12期，第37—39页。

[6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，第12、37—38页。

[7]钟黎、朱源：《探赜索隐  钩深致远——基于<九章算术>的学科融合探索》，《中学历史教学》2023年第4期，第53—56页。