精准“定位”，精彩“不缺位”——以统编版语文二年级上册写话“我最喜爱的玩具”为例

江苏省南京市潭桥小学 唐珊珊

一、案例背景

写话是学生言语表达运用的初阶形式，是为学生顺利进行习作表达而奠基的。因此，它的基础性价值是毋庸置疑的。我们常常在写话教学的课堂上看到学生侃侃而谈，表达能力惊人，甚至妙语连珠。一节课结束后，我们再回过头来审视、反思学生的表现，却感到茫然：课前与课后学生的表现有差异吗？教师教了吗？学生学了吗？如果没有，那教师又该怎么教，学生又该如何学呢？新课标提出，义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。因此，我们的语文教学研究也应该立足语文实践。本文以统编版语文二年级上册写话“我最喜爱的玩具”为例，展开实践研究，探寻问题的破解之道。

二、案例描述

（一）课堂观察，“精彩”缺位

“我最喜爱的玩具”是统编版语文教材中的第一次写话练习，因此，它自然而然成为我们开启低年级写话教学研究的不二课例。在第一次备课组试上时，教师布置学生提前将自己最喜爱的玩具画下来，同时在旁边写上关于玩具的介绍。课堂上，学生热情非常高涨，纷纷拿出自己的“画作”，进行分享。教师也遵循了低年级学生的认知特点，按照由“画”到“说”再到“写”的教学步骤，积极创设了丰富的情境，让学生在小组内说，再到小组推荐进行全班分享，甚至还调动学生开展了“生生评价”。通过课堂观察，我们发现，学生的参与度非常高，他们很乐于与别人分享自己最喜欢的玩具。同时，学生的语言表达非常有条理，逻辑合理，思路清晰，有许多妙语佳句，还出现了这样的“金句”：“我很喜欢乐高跑车，因为它是红色的，代表了热情奔放、积极向上的精神。”而且，这节课的效率也非常高，学生不仅“说得尽兴”，还在教师的指导下，落实到了笔头，在方格本上完成了写话。

课堂效果到底如何？我们需要结合成果反馈，做进一步观察。将学生的课前“画作”搜集过来，同时将学生完成在方格本上的写话作品拿过来，大致一对照，我们惊讶地发现，学生配在画作上的文字和在方格本上的文字如出一辙，基本就是原文照搬。因此，我们将整个班级学生的两份作品都收了上来，作为样本进行对照分析。结果让所有的教师都惊讶：课前和课后的作品都高度一致！我们不得不追问：“如果当场换一个玩具，让学生说，他们的表达还会是这样的妙语连珠吗？”我们不禁为这样的“精彩”心虚不已，因为这样的“精彩”犹如镜中花、水中月一样，虚无缥缈。而造成这种“错觉”的原因是什么呢？

当我们再次回到课堂中，一步步反推时，我们终于发现了问题的症结所在，那就是“学习”缺位！首先，“画”和“文字介绍”都是课前学生在家中完成的。结合课堂上的交流及课后的采访，我们发现，画作的作者并不是或者不只是学生自己。其次，“说”的环节，实际上是学生在“读”事先准备好的文字介绍，即使是“生生评价”的环节也只是互相欣赏而已，并不会对已经成型的作品有太大的影响，毕竟每个学生喜爱的玩具不同，而且誊抄一遍比再修改重写一遍容易得多。实际上，教师已经在课前把本该在课堂上解决的问题“前移”，交给了父母。因此，我们不得不承认，这是一堂“学习”缺位的写话课。

找到了问题的症结，我们必须让“学习”回归课堂，为“精彩”补位。

（二）回归课堂，“精彩”补位

回归起点，首先要明确写话教学的目标是什么。课标中对其的表述为“对写话有兴趣”，写作的目的是自我表达与交流。而本次写话的目标：每个人都有自己喜爱的玩具。你最喜爱的玩具是什么？它是什么样子的？它好玩在哪里？先和同学交流，再写下来。当然，真正有效的目标需要立足学情。因此，两个关键点很重要：一个是学生学习的起点，即学生的已有基础；另一个是学生学习的生长点，即通过学习后，学生可以提升的地方。立足这三个维度，我们重新确定了“学习目标”（见表1）。

表1 学习目标

目标确定后，教学就有了明确的“定位”和方向。

首先是“画”，依然让学生在家中完成。课堂上，我们不再对学生的画作水平进行评价，而是引导学生交流：你是怎么画的？用这样的一个话题帮助学生梳理自己的观察顺序，为下面的“说样子”做好准备。

其次是“说”，课前，我们不再要求学生给图画配文字，而是回归课堂，给学生充分表达的时间，将目标达成还给课堂。比如这个片段：

师：老师准备了一个话筒，谁想用话筒给大家介绍自己最喜爱的玩具？

生：我最喜爱的玩具是皮卡丘，它的颜色是黄色，它的脑袋圆圆的，它的尾巴长长的，它的身体小小的。

师：你介绍完，老师就知道了皮卡丘的样子（相机板书：样子），这么可爱的皮卡丘一定很好玩儿吧？

生：它生气和战斗的时候就会放电，它开心的时候还会发出叫声。

师：玩具跟电视里的皮卡丘一样厉害呢，真是太好玩儿了！（板书：好玩）谁还想来介绍介绍？

就这样，教师让学生拿起话筒，富有仪式感地介绍了自己最喜爱的玩具。这样独特的“话语权”充分激发了学生的表达欲望，“说出自己的喜欢”变成了一次真正的快乐分享。同时，教师与学生在他们自己搭建的语境中对话，教师一步步激发学生继续说下去的兴趣，而学生也不再只是“说样子”，还会“说作用”“说玩法”……在游戏情境中，教师引领学生通过言语实践慢慢达成“乐于说出自己的喜欢”这一目标。

而“说”是阶梯，最终目标是“写”。我们常常发现，学生说得好却写不出来。这时，教师需要搭建支架：

师：刚刚同学们在介绍自己的玩具的时候，老师把它录下来了，睁大眼睛看，老师变个魔法。

随着学生录音的播放，屏幕上出现相应的文字：我最喜爱的玩具是皮卡丘，它的颜色是黄色，它的脑袋圆圆的，它的尾巴长长的，它的身体小小的。它生气和战斗的时候就会放电，它开心的时候还会发出叫声。

师：瞧，孩子们，神奇吗？把你说的变成文字，就把“说话”变成了“写话”。

教师借助信息化手段，利用同步语音输入软件，将学生口述的内容转换成文字，第一时间呈现在屏幕上。这样的设计，其实是用技术手段嫁接起了由“说”到“写”的桥梁，降低了表达难度。当一个个光标变成文字的时候，学生会感到特别惊喜，原来写出来也很简单，能说出来就能写出来。在此基础上，教师做了个对比。

师：老师继续变魔法。……它身体小小的，穿着一件黄色的外套。它长着圆圆的脑袋，长长的尾巴……读一读，感受一下你更喜欢哪一句？

就这样，教师在学生自己搭建的语言情境中，借助学生已有的语感，引导学生进行自由交流。最终，学生会自然生成对“规范性”表达的直观认知：表达不需要像回答问题一样“严谨”，不是语言的僵硬拼凑，而应该是连贯、简洁的自然输出，最终达到“将自己的喜欢说清楚，甚至写清楚”的目标。

三、案例反思

（一）家长“不越位”

孩子的作业就是家长的作业，这样的情况应该是从幼儿园阶段就形成的学习“怪圈”。家庭教育俨然开始主动或被动地“插足”学校教育。“双减”政策的出台，恰恰是因为意识到了这种界限不明带来的弊端。家长“不越位”，让学习回归学校，让专业的人做专业的事。只有这样，教师才能以学生的视角，在新课标的指导下，知道学生的起点和基础，分析出学生的学习重难点，摸索出学生可能的生长点，真正助力学生语文素养的提升。新课标提出，语言运用能力是四大核心素养之一。此案例中，一个“放”，放弃了课前的画配文，放弃了看似精彩的呈现，却实现了思维的转变，那就是立足学生立场。这一转变，获得了真正了解学生写话基础的机会，获得了让学生真正在语言实践中学习“写话”的机会，也获得了培养良好语感、形成个体语言经验、感受语言文字的丰富内涵、真正实现语言运用能力提升的机会。

（二）学生“不缺位”

学生是课堂的主体，学生在场的学习才是真正有意义、有价值的学习。新课标提出，在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信等都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。 因此，自主表达、合作交流、探究提升是学生不可或缺的学习经历。第一学段的写话教学目标表述为“对写话有兴趣”，写作的目的是自我表达与交流。此案例中，学生在自己创设的语言情境中，用自己的语言经验进行表达，再进行交流碰撞，不断亲近语言，感受语言表达的密码，感受语言表达的魅力。而在这个过程中，每一个学生的个体语言经验得以被看见，每一个学生的个体语言经验的发展得以实现。

（三）教师“勤补位”

教师是学习的共同体，是学生学习的组织者、引导者、合作者。新课标提出，增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革，能在具体语言情景中进行有效的交流沟通。教师在学习中扮演的角色应该是“当你需要时，我在你身边”。教师只有自觉建立“儿童习作”的概念，才能让学生的语言真正“活”起来。此案例中，教师充分尊重学生的个体语言实践，创设语言实践的情境，同时利用信息化手段嫁接由“说”到“写”的桥梁，突破教学难点，激发学生乐于表达的积极性，并立足学生自己创设的语言情境，对学生进行语言表达能力的提升。在这个过程中，教师聚焦学生的一个个难点，找准时机“勤补位”，真正发挥了专业素养，为学生的写话服务，为提升学生语文素养助力。

新课标提出，语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。作为语文教育工作者，我们需要立足学生立场，以学生视角审视学习，为学生语文素养的提升找准“点”，摆正“位”!