高中议论文教学论据升格路径

庞艳仪

关键词：议论文教学 论据升格 逻辑思维

新高考以来，作文命题尽管对文体不加限制，但材料本身的开放讨论情境就决定了议论文比起其他文体更具适配性。论据作为议论文的三要素之一，是论点和论证融合的桥梁，其可靠程度在很大程度上决定了议论文写作目的的达成与否。在高中作文教学中，大多数的一线教师也十分注意对论据运用的关注，但存在对论据类别、使用规则的理解比较狭隘等问题。因此本文基于学生论据使用现状、教师教学误区探究议论文写作教学的升格路径，从以下四个方面为议论文论据教学提出改善建议。

（一）改变论据积累思维

由于社会实践经历和阅读兴趣的匮乏，学生的论据积累往往依靠教材案例或是教师派发的资料。据笔者实习某高中的期中考试调研数据所示（见表1），在高二两个班的73名学生中，每篇论文的论据使用频次为3.99，充分说明论据使用在议论文写作中的比重。但是若从论据的类别来看，则事实论据占比高，且出现相同事例的概率也不低。

使用频率最高的两个事例均出自课本，其余大多出自学校历次考试后作文讲习的资料。按陈望道先生在《作文法讲义》中对论据类型的划分，学生作文缺失一手观察、试验所得数据等类型的论据，少见公信的学说经典（如表2所示）。可见，学生论据素材的来源较为单一，主要为课文、考试试卷以及教师讲授内容。

不仅如此，从试卷中可见，学生对论据概念类别的理解较为狭隘，往往将“名家事例”等同于事实论据，“名人名言”等同于道理论据。学生过多依靠同一套教学体系下生产出的论据素材，加之缺少从材料中梳理信息以及将信息纳入知识架构内的意识与能力，并且阐述的角度和方式也较为固化，最终致使学生论据使用同质化严重。

要解决论据来源单一，重复度高的问题，教师一方面需要引导学生更多地进行社会实践、广泛阅读，通过观察、实验、梳理总结等方法积累材料，让学生有东西可写。另一方面，教师也可以引导学生建立个性化的论据库，如调查显示首选物理学科的学生倾向于使用自然科学类论据，教师在指导学生建立论据库过程中也可以有选择性地挑选此类论据作为范例，来提高学生的积极性。此外，教师还需要关注学生无法从材料中提取论据的问题。学生积累论据的过程本就是去分析材料，从不同角度提炼可行观点，并为我所用的过程。因此，论据积累绝不等同于人物事迹或名言摘录。学生使用频率高的论据基本来源于教材中的人物通讯，这也是对教材功用的误解。从教材中经典的论辩文章中学习如何阐述论据、学习推理、思维的逻辑层次才能切实提升论据运用能力。

（二）进行概念性分析训练

除了论据类别收集存在偏差，需注意多样性之外，很大一部分学生在对论据进行阐释时，也往往无法准确把握所给材料中的关键概念，存在论据和需要证明的观点相距甚远的现象。学生在观点阐释时经常会对论点进行模糊化处理；或是受当前高中议论文写作教学通行的“观点+事例”格式的影响，欠缺打造磨合论据和观点的意识。

同一则论据材料可以有多方面的解读，然而学生要么直接套用材料原初的解释角度，要么提炼和阐释的角度千奇百怪，无法有效地与论点相匹配。如有学生在论文中列举了撒贝宁的论据，其论述观点是“成为主动的学习者需要会发问和积极阐述自我观点”。尽管他提炼出了正确的观点，却并没有根据论述需要去特意地放大论据的某一个方面。他在作文中这样写道：“著名主持人撒贝宁，小时候是一个口吃的沉默男孩，因其对学习的热爱，会上课积极提问，表述自我观点，在日复一日的积累下，从一个患口吃的沉默之人变成了毕业于北大、巧舌如簧的著名主持人。”论据本身很有典型意义，但学生的推导结论更倾向于撒贝宁通过努力克服口吃，而非其是一个主动的学习者。

近年来作文命题的思辨性空间逐渐扩大，而学生仍然习惯于命题作文、话题作文时期的口号式论点，忽略命题的复杂性，要么无法挖掘出题目的深意，提出思想深刻的论点，要么对论点的阐释模糊不清，更何谈论据与论点的一致性。教师需在作文教学中培养学生从话题或材料中找到问题的能力，提出清晰的论点是实现与论据有效結合的必要前提。所以唯有进行概念的分析训练，展现论题的复杂性、思辨性，才能更好地挖掘论据的价值。

“内涵和外延是概念最基本的两个逻辑特征”。概念的内涵确定，我们需要界定的往往是试题中核心概念的外延，把一般、笼统的问题具体化，使概念更加清楚、准确。以2021年新高考Ⅰ卷作文题“强弱之变”为例，对论题进行审视，我们就必须要对核心概念“强”和“弱”进行界定，这两个关键词的内涵并不难理解，关键在于其外延。在材料中两个关键词看似限制在了身体素质这一范围之内，但明显可以延伸至家国民族层面。如果论点仅立足“体育之效”，那么就容易写得“小”或“干巴”。其次可以通过对矛盾概念进行辨析，发现问题，或者可以借用相近概念进行辨析，寻找共同点之外的差异性。这一概念辨析的过程也应是论据分析的思路。进行概念分析训练对提炼论据的典型意义大有裨益。

（三）加强阐述的过程性指导

在议论文写作过程中，学生使用频率最高的论证方法是所谓的“例证法”，这一论证方法实质上属于归纳推理的范畴。所谓归纳推理，即通过个别判断来论证一般理论的成立。然而这一论证方法具有一定的局限性。因为不论是简单枚举法还是典型事例分析法，归纳得出的结论都是或然的。教师在指导写作时，应该申明这一论证方法的局限性，引导学生选取论据时注意例证是否具有代表性，数量是否具有说服力，最为重要的是需要揭示典型事例和其具有的共有属性之间“必然的因果联系”。

部分学生在使用论据时，还往往简单跳过分析过程，直达观点。该问题一方面表现为学生以叙代议，紧抓住一两个事例极尽叙述之能事，在人物事迹的描述上花费大量笔墨，评议部分却惜字如金；另一方面则表现为将大量相关论据以只言片语罗列，试图以数量取胜。这两种表现本质上都是对论据内涵理解不深，无法通过语句沟通论点和论据的体现。学生逻辑思维能力不高、缺乏对一些现象事件的思考，或是缺乏评议的意识，他们只能在叙述中机械地重复自己的观点，来显示自己的论据以及论述都是为了论点服务，但实际上这种论证方式说服力极弱。

针对这些问题，教师可以使用假设推断法、因果分析法、对比分析法等方法帮助学生完善材料分析句的写作。以假设推断法为例，这一论证方法需先对论述内容进行反向假设推断，由于推理出的结论是矛盾的，从而反证原观点的正确性。例如苏教版高中语文必修三“号角长鸣”单元课文《五人墓碑记》的论述就是一篇使用了假设推断法的文章。文章首先给出事实材料——五人虽然是平民百姓，但是却在国家动乱之时挺身而出，为国家平定大阉之乱立下功劳，死后仍然被人们所纪念。然后进行反向假设，如果五人在家中自然老死，虽然得享天年，但“安能屈豪杰之流，扼腕墓道，發其志士之悲哉？”因此，作者顺势提出观点：“名死神之大，匹夫之有重于社稷也。”进行反向假设不是一味的重复，而是有反向推导的过程，得到不一样的推断结果。同时，在进行反向假设时，也需注意推导过程不能省略。如果这种反向假设直接预设结论，缺少必要的阐述内容，没有构成具有说服力的对比，那么论证效力也不高。

（四）注重论证型式的构建

学生作文论据的排列方式也往往呈现出不少问题。有的是单点散列，即论据与论据之间界限分明，并无明显关联；有的是多点罗列，甚至是多点散列，论据杂乱无章地插在各处。论据排列方式呈现的其实是论证思路的展开过程，反映的是论点与论据之间的逻辑关系。论据排列方式的无序体现的是论证结构的无序、逻辑思维的无序。统编版高中语文教材必修下册在第一单元的写作提示“如何阐述自己的观点”中提出并列式和层进式两种展开议论的方式，但是并列并不意味着内容互不相关，而是不同的论据恰好能印证论点的不同方面；层进式则需要思维一层层深入，逐层阐释。

论据铺排思路并不是凭空产生的，而是需要从众多积累的材料和语言运用的经验中梳理理念、探究规律。随着逻辑知识的研究深入，一些学者开始认识到教材中的论证方法不太符合逻辑推理规范。如叶黎明曾指出所谓的例证法、引证法、喻证法的局限性，认为其“忽视了更高层面的逻辑思维方式”。因此，教师要拨开四大“论证方法”的表象，引导学生从中华经典论辩文章中学习归纳与演绎的思维。运用现行教材论文进行论证型式的构建不失为一种好的教学方法。如以统编版八年级上册第六单元课文《生于忧患死于安乐》为例，作者首先通过列举“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市”六个正面事例，得出一般性的结论，即经历过艰难困苦之后才能成才。很多学生只看到了这个例子是枚举系列事例进行论证，但事实上，作者首段的归纳推理，更大程度上是为了提出观点，而非证明结论。因此，教师需在教学中提示学生，作者在后续论证过程中运用了因果分析法，指出人在经历困苦之后能够成才的原因，解释了前提与结论之间的深度联系，从而提高了结论的可靠性。除了这类论说文外，优秀的文学类文本中清晰的表达思路和内在行文逻辑也是议论文写作可以借鉴的，教师需充分挖掘教材资源。

教材文章内容和结构的深度挖掘之外，教师还可以引入论证型式的教学强化训练。论证型式给学生的论证提供了一个有效思考的支架，能够帮助学生把有限的认知资源集中到写作过程之中。“粗略地说，论证型式是日常论说中频繁使用的固化了的推理模式，主要包括演绎和归纳之外的第三类推理。”鉴于逻辑学中的论证形式难以满足现实生活中自然语言的论证，引入论证型式是更优路径。选取经典的论证型式指导议论文写作，更容易灵活地运用于论证语境，减少和避免逻辑谬误。它可以有效地帮助作者展开思维，建构论证的框架。统编版高中语文教材选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”补充了丰富的逻辑推理形式的知识，统编版教材教师用书更是在指导间接论证时便引入了图尔明提出的论证批判模型。图尔明模型一共包括数据、保证、支撑、辩驳、限定、结论六个部分，师生可以根据论证语境的差别灵活地进行简化，这一论证型式的精髓在于引入“虚拟论敌”，防止学生论述观点的绝对化和结构的扁平化。教师需要帮助学生认识到真实的议论文写作过程“往往是论点从形成到推翻，从含混到清晰的不断反复的过程。”唯有如此议论文写作才能真正地锻炼学生用语言外化思维，进行思辨性表达的能力。此外，教师也可以开发更多经典的论证型式进入写作教学之中，例如佩雷尔曼设计的论证型式系统。

总而言之，从高中语文课标要求与高考作文的命题趋势来看，议论文写作对思维能力日渐重视，教师教给学生写作套式、在文章中填充漂亮的格言、警句、典故等以掩盖学生思维能力的缺失的这一套做法将会越来越不合时宜。结合逻辑学研究成果，从论据升格的角度切入学生的作文训练是一条便于操作，且易有成效的途径。从论据本身角度来说，改变论据积累思维，可以改善学生论据来源单一，对论据类别的理解狭隘，论据使用同质化严重等问题，从而保证论据的丰富、典型、多元，为论证提供事实支撑；从论据与论点、论证等要素的联系来看，学生论点往往不明晰，论据阐释角度无法精准匹配论点，论证的分析过程往往缺失。通过概念分析训练和论据阐释的过程性指导能够帮助学生提炼出更具深度的论点，可以引导学生对论据进行更为科学化的分析，从而使得论证更具说服力；从论据的铺排思路来看，通过学习中华经典论辩文章中的归纳与演绎思维，进行论证型式的建构则可以完成整篇文章论证结构的组建，保证各种论证方法有序、有效地结合，改善论据排列无序，结构意识缺失等问题。论据升格教学能够有效提升学生写作思维与表达能力，与核心素养背景下写作教学理念相契合，是当前写作教学破除沉疴的可行之径。