职业院校劳动教育的默会维度及其有效表达

摘 要：职业院校劳动教育是国家全面发展教育体系的重要组成部分，其育人功能的有效发挥首先需要在目标上突破“社会本位论”和“个人本位论”的限制，继而在目标指引下展开实践。从实践来看，劳动知识的默会性、劳动学习的内隐性以及劳动过程中学与教相互作用发生情境的复杂性共同构成了职业院校劳动教育实践的内在特点。因此，要想达成预期目标，职业院校既要重视劳动默会知识在劳动教育中的优先地位，也要做到“做学教合一”，更要考虑到劳动教育要素间的内在联系，进而对劳动教育活动作出系统安排。

关键词：职业院校；劳动教育；劳动默会知识；有效表达

基金项目：2019年江苏省高等教育教改研究立项课题“应用型本科高校劳动教育模式创新研究”（项目编号：2019JSJG145）；2020年江苏高校哲学社会科学研究一般项目“基于江苏实践的现代学徒制培训框架及其支持体系研究”（项目编号：2020SJA1099）

作者简介：吴学峰，男，徐州工程学院师范学院副教授，博士，主要研究方向为职业技术教育原理、劳动教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2023）02-0012-08

劳动是人类生活的基础，也是文明创造的过程，充分发挥劳动的育人功能既是培養学生正确劳动价值观、促进学生良好劳动品质塑造的重要举措，也是国家全面发展教育体系的重要组成部分[1]。职业教育作为一种教育类型，其劳动内容的选择、活动的开展以及结果的产出既要体现劳动育人的一般功能，也应突出职业教育的类型特征。也因如此，职业院校如何有效开展劳动教育不仅在实践领域引发热议，而且在理论研究领域也颇受重视。不过，任何形式的教育首先要确定它的目的，否则其观念、技巧和价值等具体细节都将变得模糊不清[2]。因此，职业院校劳动教育的首要任务就是要明确其目的，然后才能对劳动教育的特殊方面作出分析，进而确定其改革的方向。

一、职业院校劳动教育的目的审视

教育目的也称教育目标，是指培养受教育者的总目标，关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的人的根本性问题。根据来源依据不同，职业院校劳动教育的目的大致可分为“社会本位论”和“个人本位论”两类[3]。

（一）“社会本位论”视角下的职业院校劳动教育

“社会本位论”主张根据社会需要来确定职业院校劳动教育的目的。也就是说，职业院校劳动教育的主要目标是通过满足工作世界的需要而寻求学生个人的发展。换言之，个人发展是通过获取劳动知识、劳动技能、劳动态度和正确的劳动价值观来适应并满足外部工作世界的需求而实现的。个人发展与否主要从两方面来评判：一是可测量的、有价值的行为；二是对所扮演角色的期望。依此理路，“社会本位论”下的职业院校劳动教育的主要任务应以单向度的方式关注职业的客观需要，即实现经济市场的目标，而学生个人内在主观层面的诉求只有在前一目标实现之后才会被考察。显然，劳动的育人功能在无形之中被片面化了，个人发展过程中的情感、思想或其他内在状态完全处于被漠视状态，被置于“黑箱”之中。也因如此，不能不让人怀疑“社会本位论”视角下的职业院校劳动教育只是为了进一步提高人的生产力，而把人视为实现经济目标的必要手段，甚至被当作“物体”来对待。这种在职业与劳动互动关系中忽视“人”的主体性的观点往往会带来很多消极影响，其中就包括劳动教育实践过程的变形。比如，一些学校在实践中虽然看到了劳动的重要性，但却过多地强调与生产实践相结合，将提高学生的技术技能水平作为职业院校劳动教育的“终极目标”，进而在认识层面陷入了“把劳动教育等同于体力劳动”的现实困境[4]。再有，有观点认为，人工智能技术的应用促使“人的全面而自由发展”成为职业院校劳动教育的“根本目的”[5]。这一观点虽然看到并承认人的发展的意义，但其真正主张却是在坚持“根本目的”的达成完全依赖于外在生产劳动的“驱动”，并未真正地看到人的内在经验和需求，进而未能脱离“社会本位论”的束缚，劳动育人过程中主体和客体间的矛盾关系也未因为技术革新而有所缓和，甚至变得更加隐蔽。

（二）“个人本位论”视角下的职业院校劳动教育

与“社会本位论”强调外在环境对个人发展形塑作用的观点不同，“个人本位论”主张尊重每个个体的个性和选择的自由，提倡人的各项能力应在“自然的”环境下均衡发展，教育的目的就是通过创设良好的人际关系来促进学生“先天潜能”的自由实现[6]。显然，“个人本位论”强调人的内在本性、人的自然健康，认为每个人都是具有理性和自我意识的活跃个体，拥有强大的自由来寻求个人意义得以表达的具体方法，比如学生可以在自己的劳动作品（作业）中充分展示自己，无论他有什么样的潜力。“个人本位论”主张每个人都倾向于拥有积极的价值观，强调个人的内在状态和感受的重要性，以及履行职责、发挥才能、取得成就和达成目标的重要性。同时，“个人本位论”也认为，与个人的内在倾向相比，生活中的其他因素并不能满足人本身，因为它们只是为个体内在个性的成长、自我意识的发展以及对幸福的体验提供一种必要的外在环境。依此理路，人生而具有劳动的本能，职业院校要做的只是提供或创造一个激发个性成长的环境，使每个学生都能充分展示和运用自己的内在经验和天赋。显然，这一理路也有失偏颇，因为人不可能生而具有劳动的本能，劳动是有目的的活动过程，目的的实现需要相应的知识、技能和态度作支撑，只有通过对知识、技能、态度的学习才有可能形成劳动的能力。也就是说，劳动能力是后天形成的，而非与生俱来的。因此，在劳动能力面前，教育并非无用武之地，职业院校的作用绝不仅仅局限于为个人知识、技能和态度的习得提供一个开放、平等的环境那么简单，其真正要义是通过有组织、有计划的活动安排，在促成个人内在状态和外在环境有效交互中发挥主导作用。不可否认，“个人本位论”看到了职业院校劳动教育过程中人的情感、思想以及其他内在状态在个人发展中的重要意义，但又因为过分强调个人发展目标而忽视了影响职业院校劳动教育的外在客观因素，如经济发展及劳动力市场的需求，因而走向了另外一个极端。因此，这一主张极有可能导致职业院校劳动教育过程中主体与客体间的关系变得更加尖锐，因为在竞争法则盛行的职场中，个性成长并不是最主要的目标，个体如果一味地强调个人的需要，即使已获得资格并走上工作岗位，往往也会因为没有做好充足的准备而遭遇经济市场规律的挑战。

（三）唯物辩证法视角下的职业院校劳动教育

显然，在上述两种情况下，职业院校劳动教育的目标被不同程度地片面化了。“社会本位论”视角下职业院校劳动教育的主要目标是为了提高个人的生产能力，培养个人的知识、技能、态度和价值观以满足工作世界的需求。这一主张最重要的优点是学生通过教育具备了工作岗位所需的劳动知识和劳动技能，但其缺点在于片面关注职业的客观方面，即只满足经济市场的需求。在这种情况下，人有被当作客体的嫌疑，即被当作满足经济市场需求的必要手段之一。“个人本位论”视角下职业院校劳动教育的主要目标是为了促进个人情感、思想及其他内在状态的发展，旨在满足个体的内在需要。这一主张的主要优点是看到了个体内在经验的重要性，但其缺点是缺乏对职业客观要求的关注，即缺乏对经济市场需求方面的考察。因此，无论是“社会本位论”还是“个人本位论”，都不能为职业院校劳动教育目标的确立提供全面的指引，最直接的影响就是导致职业院校劳动教育实践层面的混乱，为此，急需对这一问题进行澄清。唯物辩证法为这一问题的破解带来了转机。

唯物辩证法认为，个体的发展一定是在特定社会情境中发生的，教育目的的确立应考虑社会需要和人的发展两个方面的因素。这要求职业院校劳动教育的目的应超越“社会本位论”和“个体本位论”的视角，在个体与知识、技能联结的基础上平衡劳动活动的两种职能：一是认识和理解客观世界；二是个人的自我发展。具体来说，职业院校劳动教育应充分挖掘和改善自然与社会环境中的教育因素，发挥并协调学校、社会的教育作用，使学生成为教育活动中的积极、能动的主体，使德、智、体、美、劳等多方面的教育融合为一个整体，营造积极向上的学习氛围，让每个学生获得自信与值得自豪的专长。事实上，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）等政策文件已经提出了这类要求。如《纲要》提出，职业院校劳动教育应“重点结合专业特点，增强职业荣誉感和责任感，培育积极向上的劳动精神和认真负责的劳动态度，提高职业劳动技能水平”[1]。

综上所述，新时代职业院校劳动教育的发展一方面受外在环境中社会科技与经济因素的影响，其目的在于通过劳动教育满足学生个体适应社会科技与经济发展的需要，另一方面需要从人自身发展的角度考虑学生个体的成长问题，即全面地表现和确证学生个体本质的完满性，促进学生全面发展。

二、职业院校劳动教育实践隐含的逻辑

职业院校劳动教育目标的进一步落实，需要教育工作者在目标指引下，选择恰当的教育内容、方法及设备等，有计划、有组织地对受教育者施加影响，促进学生个人成长。

（一）职业院校劳动教育内容的默会性

教育内容的选择是教育活动有效开展的前提。《纲要》明确要求，劳动教育的内容主要包括“日常生活劳动”“生产劳动”和“服务性劳动”中的“知识”“技能”与“价值观”，且学段不同，内容要求有所侧重[1]。相比较而言，职业院校劳动教育更倾向于与“专业发展”“生产实践”相结合，强调劳动的真实性[7]。例如：有的职业院校提出了“三课堂·六融合”的劳动教育体系，学生入校第二年就可以进入合作企业，零距离“感悟真实的职业环境”，并在第三年与“专业顶岗实习”相结合，通过真实的生产性劳动，提高职业劳动技能水平[8]；有的职业院校在实践的基础上，探索出了“‘内外循环、四位一体的劳动教育课程实施模式”[9]。不可否认，很多职业院校从自身实际出发，不断探索与专业、生产相结合的校本特色劳动教育，取得了丰富的实践成果。但随着实践的推进，劳动教育“内容陈旧”、学生参与“主体性不足”以及劳动教育活动安排“缺乏科学性”等问题不断出现[10]，并困扰着职业院校。事實上，实践中劳动教育活动开展不畅与不重视教育内容建设之间不无关系。

对于学校教育而言，无论是课程还是教学，如果离开了具体内容，无异于失去了抓手，很难保证育人过程的计划性和组织性。而在教育内容中，知识占据着重要地位，并被赋予了多种不同的属性和品质，其中就包括默会知识与明述知识间的不同。默会知识的概念最早由迈克尔·波兰尼于20世纪50年代提出，指的是“我们知道”但“不加言述”或“无法充分言述”的知识；与之相对，明述知识是指“能用语言文字来表达的知识”。[11]从目前的实践来看，职业院校普遍关注劳动过程中带有一般意义的经验，通常通过专门的劳动教育课程形式直接呈现，如职业院校劳动教育教材中常见的“职场法则”“劳动保护”“职场安全”等内容[12]。相比较而言，劳动过程中关于人和事的日常经验、技能和实践形式的专门知识、自我认识、态度和情绪等内容，常常因其难于言表，在实践中未引起足够的重视。然而，这些与个人紧密相连但难于言表的知识，在大多数基于工作的实践和活动中却起着关键作用[13]。根据默会知识和明述知识的分类方法，职业院校劳动教育教材中使用正式和系统的语言明确表述的内容当属明述知识之列，学生通常在校内课堂上即可获得；而劳动过程中难于言表的日常经验、技能、自我感受等内容，应纳入默会知识范畴，通常需要学生通过参与活动的方式获得。劳动默会知识的存在，在很大程度上造成了职业院校劳动育人实践中“言语”和“行动”之间发生断裂的可能，导致传统讲授式教学恐难达到预期的效果，从而对职业院校劳动教育过程中的学与教提出了新的要求。

（二）职业院校劳动教育学习过程的内隐性

经由前文，我们对职业院校劳动教育的内容及内容中知识的性质已经有了大致的认识——除了明述知识之外，还存在着默会知识。不过即便如此，我们也只是证明了职业院校劳动教育中存在着这样一种不便用言语表达的知识内容，但并不代表这些内容不可知。事实刚好相反，默会知识不仅可知，而且在某种程度上恰恰是因为通过默会知识的习得，职校生才在工作世界的要求与自我完善之间架起了联结的桥梁。职校生对劳动默会知识的习得，首先源起于劳动经验，并在亲自参与劳动活动（如实训活动和真实的生产活动）的过程中，通过与活动对象的直接接触，将个人原有经验和新获得的感性经验进行整合、修正和转化，进而获得带来更大满足感的新的经验，实现劳动默会知识的积累。在此过程中，新旧经验间的整合、修正、转化以及新经验的产生完全是在劳动活动过程中，伴随着劳动操作的实施和完成自动产生的，往往不为个体所知，从而不便用言语表达。虽然经验无法用言语表达，但在职校生身上发生了关键转化，即：通过与实训活动和生产劳动过程中真实的具体事物的直接性接触，以第一手的方式获得感知性经验，将真实事物的属性通过身体的活动转化为个体直接经验，进而引发具身化“亲知”学习。

不过，并不是每个人都能从他们的经验中学习，除非这种经验被验明是一种能够提供“他们所看到的意义”的手段，即通过检查、理解、洞察和发现能增加特定经验以及先前其他经历的价值[14]。依此理路，劳动默会知识来源的核心是经验，但能否从经验中获取知识，关键在于职校生是否具备一种观察和学习的个人倾向。对于劳动默会知识来说，重要的不是劳动经验本身，而是学习者（职校生）如何利用这些经验来获得可以从环境中提取的默会知识。不难判断，真正的劳动默会知识学习实际上是一个不断磨合、不断感觉和不断调整的内外互动过程，在此过程中，学习者（职校生）需要具备充分的自主性，否则很难做到积极主动地与外部世界的互动，这既包括有意识地塑造和改变外在环境，也包括在与外在环境互动后作出的自我改变，也就是自我调节。自我调节是在头脑中建构的，学习者（职校生）并不总能把这一过程外显地明确表达出来，具有明显的内隐性。因此，职业院校劳动教育实践中的劳动默会知识是否能够真正成为职校生个体发展的有效力量，还与其自身参与的积极性、自觉性有关。如果职业院校在劳动育人实践中忽视了这一点，那么劳动教育很难达到预期的效果。

（三）职业院校劳动育人过程的情境性

教育活动的有效开展在很大程度上受到它发生的背景和环境的影响，即使只有一个人在场，这样的影响也会通过教学场所的物理环境（如仪器设备、空间布局等）和社会环境（如校风和社会文化背景等）得到强烈的体现。职业院校劳动教育需要与专业发展和生产实践相结合的特殊要求，决定了职校生的劳动学习不仅在学校也会在工作场所发生，这就意味着学校和工作场所以及它们彼此之间的一致性，都将成为学生劳动学习环境的一部分，这些环境共同构成了职业院校劳动教育的发生情境。具体而言，职业院校劳动育人情境主要分为两个领域：一是与专业发展相结合的劳动实践活动育人情境；二是校园育人情境。就前者而言，专门的劳动教育课程中的明述知识通过与个体已有经验以及情境间的互动，转向个体经验（明述知识被理解）；就后者而言，主要为劳动默会知识的获得提供一种文化境域，因为学生对劳动的看法和态度是由学校整个环境塑造的，而不仅仅局限于某个课程或项目。因此，在实践中，职业院校需要在整个校园内营造积极的劳动文化，将劳动精神融入日常生活，并通过劳动参与活动促进教师和学生丰富知识、习得技能、形成正确的价值观，甚至在有可能的情况下，还要展示参与劳动对个人和社会的长期影响（如在校园文化建设中弘扬劳模的成功事迹）。与学校情境相比，真实的生产劳动情境要复杂得多，因为在真实生产情境下，个体的劳动活动需要遵循生产活动组织的共同约定，包括共同形成的实践范式、共同开发的行动手段以及协作构建的知识。通常把这种因共同精神目标而聚集到一起，并共同参与实践活动的群体，称作实践共同体。一方面，实践共同体的文化和习惯是通过个人的行动来实现的，熟练的个人劳动对共同体的成功行动有积极的影响；另一方面，实践共同体共享的承诺、信念、劳动价值观及技术等，为劳动个体提供了一种寓居、感知和习得的区域性文化。也因如此，职业院校劳动育人过程不仅具有默会性、内隐性，还带有强烈的情境性。

综上，职业院校在充分发挥劳动育人功能的实践中，不能也无法回避劳动教育过程中隐含的默会维度。无论是教育内容方面的知识默会性，还是劳动学习发生的内隐性，以及劳动过程中学与教相互作用发生的情境性，都在提醒我们，职业院校劳动教育实践活动的有效实施有其特殊性，必须认真构思。

三、职业院校勞动教育实践的有效表达

劳动默会知识的挖掘为职业院校劳动教育目标的达成提供了重要的知识基础，而劳动默会知识习得机制的探讨为职业院校劳动教育教学实践的开展提供了着力的方向。劳动默会知识不会直接转变成学生的个人知识，这一目标的实现需要职业院校对劳动教育活动作出系统安排。

（一）重视劳动默会知识在劳动教育中的优先地位

随着职业院校劳动教育实践的不断推进，默会知识在其中所起的作用正日益显现，但默会知识在实践中并未得到应有的理解，其主要表现就是职业院校未看到劳动默会知识在劳动教育中的优先地位。劳动教育的首要特征是对“手”的强调[15]，是利用经验来理解新的经验，但在真实生产劳动中，劳动默会知识的认知缺失极有可能导致组织（尤其是实践共同体）参与积极性、倾向和能力的下降。不仅如此，忽视默会知识的优先地位，职业学校劳动教育中专门劳动教育课程内容（明述知识）的学习也只能停留在符号化的世界里，与学生个体内在世界之间很难建立起有意义的联系，学生体会不深，导致教师讲得乏味，学生听得枯燥，这也是为什么单一的劳动教育课程教学效果不佳的主要原因。相反，如果教师认识到或承认劳动默会知识的优先性，承认学生在先于课堂学习之前，在个人头脑中已建立起了源于个人生活世界的劳动经验并以静默的方式存在着，那么专门劳动教育课程内容的教学就有了很大的发挥空间。例如，教师的教学可以与学生生活劳动中的案例相结合，也可以与学生专业学习中的劳动场景（如图片、视频等）相结合，还可以通过榜样（如劳动模范）的事例进行示范引领，教师甚至可以以身示范，在教学过程中让学生真实地感受到老师对待劳动（本职工作）的态度和观念。

此外，劳动默会知识的优先性还体现在专业学习中。《纲要》提出，职业院校劳动教育的重点是结合专业和生产实践，提高“职业劳动技能水平”。这要求职业院校应将劳动教育纳入专业人才培养全过程，将职业能力中的技能要求上升为职业劳动技能。结合前文可知，技能和实践形式的知识归属于默会知识范畴，从这一点来看，劳动默会知识的优先性就演变为技能（职业劳动技能）培养在专业发展中的优先性问题。而在职业院校专业人才培养中，技能培养与单纯理论学习孰先孰后已为实践所证明，这里无需多言。但着重要强调的是，在专业学习中，劳动默会知识绝不仅有职业劳动技能，还包括职业道德规范，通常通过实训工具的摆放、操作过程的规范以及实训场所环境整理等活动潜移默化地进行培养。所以，对于职业院校而言，无论是专门劳动知识的教，还是专业学习中职业劳动技能和职业道德规范的学，劳动默会知识就像隐于水下的冰山，为水面之上劳动明述知识的学习提供基础。

（二）强调默会知识的显性化，“做学教合一”

认识和理解默会知识的关键一步就是要使它们“显性化”，从而能够加以“检讨”和“应用”[16]。劳动默会知识的显性化就是将“只可意会不可言传”的劳动经验，以一种符号化的方式进行呈现的语言过程。在这一过程中，主要触及两种形式的转换。第一，由默会知识到默会知识。不可言传性是默会知识的本质属性，但不可言传并不代表不可表达。在劳动默会知识中，除了那些受组织、行业规范等背景知识所限而不能言说的知识之外，绝大部分的劳动默会知识虽不能用语言明述，但可以通过行动进行充分表达，亦即通过共同活动，在“做”的过程中实现默会知识的传递，学徒制模式是其典型代表。但这里需要强调的是，真正的“做”是“在劳力上劳心”，“做”的行动中同时具有“力”与“心”的作用，即同时要求身体与精神的合作，任何单纯的劳“力”只能是蛮干，而单纯的劳“心”只是一种空想[17]。第二，由默会知识到显性知识。这一过程端赖于他人的理解，即：在此过程中，劳动默会知识主要以便于他人理解的方式进行表达，通常涉及对话、类比、隐喻及可视化等方法的使用。比如，在劳动过程中，教师（或指导人员）可以将劳动学习过程演变成一种师生（或师徒）之间以及同学（或准同事）之间平等而自由的对话过程，通过平等对话和真诚的语言交流，劳动默会知识的认知立场才能被充分明述和显现出来；同时，通过对话，教师也才能看到劳动活动安排、过程展示和管理的不足，学生也才能在反思自己学习行为的基础上，不断调整和管理自己。

综上，职业院校劳动默会知识的有效表达应突出强调两点。第一，强调直接经验的作用。直接经验是了解一切事实的基础，“亲知”是一切知识的基础。如果不能在“做”上补充这种经验，而是一味地让学生去看书、听讲、推论，那么这样的劳动教育只能是“耳边风”或者“走马观花”。第二，劳动默会知识的习得不能离开理性思考。前文虽然强调劳动教育要以“做”为中心，事怎么“做”就怎么学，怎么学就怎么教，但这并不意味着，学和教在“做”的面前是被动的，真实场景中的劳动对个体的意义并不只是一味地“做”就能获得的，还应强调“心”的介入和发展，即“劳心”。事实上，任何有效的教育都离不开理性的指导，都需要有计划、有组织地进行，否则就不是学校劳动教育。无计划的劳动不可能成为有计划的劳动教育。因此，职业院校的劳动教育既要重视劳动默会知识的显性化，更要强调教育过程的计划性，真正做到“做学教合一”。

（三）整体规划，系统构建劳动学习场

正如前文提到的那样，职业院校劳动教育实践的有效开展源于对劳动情境中具体材料的处理以及对处理过程的思考。在此过程中，首先涉及感官反应，然后这些感官反应被情感所限定，在这个过程中，积极或消极的价值观被归因于体验，进而产生有意识的劳动意图或想法。因此，劳动活动就像日常活动一样，在其过程中，行动、感觉和意义是一体的，只不过劳动活动中的意义是通过行动和对行动有意识的、明确的反思来实现的。因此，我们不能把职业院校劳动教育的内容（劳动默会知识和专门劳动课上以正式语言文字表述的明述知识）与使用它的情况和经验分开。事实上，职业院校劳动教育是一个有机整体，在此过程中，两类知识相互交融，缺一不可。如果没有明述知识，劳动育人功能系统中就缺少了“语言—概念”系统的功能；如果忽视了默会知识，劳动教育中就缺少了感知系统的功能，进而切断了受教育者（职校生）自身与外物及他人通达的路径。因此，职业院校劳动教育实践的有效表达需要在系统论的指导下对劳动学习过程进行整体规划，系统构建劳动学习场。

首先，学校场域内劳动学习场的构建。在学校场域内，职业院校劳动教育应充分发挥学校教育教学各要素的功能，将专门劳动课、专业实践活动、其他课程中渗透的劳动教育活动、生活劳动以及校园文化建设相结合，并与职校生的参与积极性联系起来，围绕职业院校劳动教育目标系统安排劳动活动。这里尤其需要注意的是，劳动活动安排必须要能够反映因技术进步带来的劳动技能水平和职业道德规范要求的最新变化，否则很可能因为内容安排的滞后性而使活动失去吸引力。其次，真实生产场域内劳动学习场的构建。在真实的生产世界里，劳动默会知识的习得不是一个典型的孤立个体的成就，而是由劳动者、劳动者制造的物品以及劳动者的表现共同组成的“系统”的成就。在这个系统性的劳动环境中，团队合作被认为是一种有效的互动，能够鼓励职校生调动默会技能和能力。最后，将学校本位的劳动学习与真实生产实践中的劳动学习共同纳入学生个体发展过程，构建过渡性学习场。过渡性学习场构建的关键是将学校专业实践中的劳动活动安排和真实生产实践中的劳动活动，按照职业劳动技能的繁简程度、职业规范的形成过程以及学生个人成长规律的要求进行系统设计，有序推进。劳动活动的跨界设计和序列安排对职校生的个体成长尤为重要。

综上，职业院校劳动教育实践有其内在逻辑，尤其是劳动默会知识的存在及其表达效果，不仅影响着职业院校人才培养的社会适应性，也影响到学生个人发展的全面性。作为隐性（不便用语言表达）的劳动默会知识，不仅可以作为劳动教育内容，而且还可以帮助职校生构建劳动的意义、增强能力，从而更好地应对实际生活和生产的挑战，进而促进其个人更为全面的发展。

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[责任编辑   贺文瑾]

The Tacit Dimension of Labor Education in Vocational Colleges and Its Effective Expression

WU Xuefeng

Abstract： Labor education in vocational colleges is an important part of the construction of the national comprehensive education system. The effective play of its education function needs to firstly break through the limitations of "social-based theory" and "personal-based theory" on the goal， and then carry out the practice under the guidance of the goal. From the perspective of practice， the tacit nature of labor knowledge， the implicit nature of labor learning and the complexity of the interaction between learning and teaching in the process of labor constitute the internal characteristics of the practice of labor education in vocational colleges. In order to achieve the expected goal， vocational colleges should not only attach importance to the priority of labor tacit knowledge in labor education， but also achieve the "unity of learning and teaching"，  take into account the internal relationship between labor education elements， and make systematic arrangements for labor education activities.

Key words： vocational colleges; labor education; tacit knowledge of labor; effective expression