基于整合思维的语文跨学科学习路径

徐幸良

摘 要 随着《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的公布，跨学科学习作为六大学习任务群之一成为当下语文教育的热点词语。然而对于跨学科学习的内涵依然存在诸多误解，它并不是简单的不同学科知识的并列，而是在解决真实的问题中，运用不同学科的知识，整合成新的理解。因此跨学科学习的设计应当具备整合思维：整合核心概念，创设真实情境；整合学科见解，确立学科共识；整合驱动任务，构建评价体系。

关键词 跨学科 整合思维 实践路径

一、跨学科学习的内涵与意义

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将跨学科学习纳入到六大学习任务群中，同时国家新课程方案中也要求要有10%的时间用于跨学科主题学习，这些都表明跨学科学习是提升学生核心素养的重要方式。

那么什么是跨学科学习？对于跨学科学习的研究已经有不少的研究成果，其与多学科学习、超学科学习的区别也有诸多讨论，艾伦·雷普克在《如何进行跨学科研究》中将跨学科学习定义为“回答问题、解决问题或处理问题的进程，它以学科为依托，以整合其见解、构建更全面认识为目的”。[1]我们可以关注其中的三个关键词“问题”“学科”“整合”。“问题”意味着跨学科学习依然指向真实问题和核心素养，核心素养是真实世界的问题解决的能力，因此跨学科学习就是“为了一个解决一个真实的问题，学生学习并创造性地整合不同学科的核心知识和能力，以形成整合性的项目成果和新理解”。[2]

“学科”强调语文学科的本体属性没有改变，拼盘型的多门学科知识的汇合仅能称之为多学科，并不属于跨学科学习。因此假如语文课五花八门地夹杂了地理、历史、政治、数学等知识，这些仅仅是知识的并列，却不指向语文的核心知识与关键能力，那既会让学生无所适从，增加了学生的学习障碍，也无法从根本上提升学生的语文核心素养。既然学科本位如此重要，为什么我们还要推进跨学科学习？现实生活中的问题往往是复杂的，涉及到多个学科的交叉整合，仅凭单个学科的知识无法解决，此外新时代呼唤学生必须要具备综合素养，因此我们要有学科本位的立场，但又不能局限于分科教育的桎梏，要要牢牢扎根学科，并整合不同的学科知识和思维模式。这表明我们在坚持学科本位之外，也要拓宽学科视野，让学生学会运用不同学科知识和思想方法来解决实际问题。这也是我们之所以要进行跨学科学习的意义所在。

跨学科学习与多学科学习虽然都突破了学科的界限，但其不同点在于多学科学习是并置，而跨学科学习是“整合”。可以说整合是跨学科学习过程中最为重要的部分，也是能否“跨”成功的重要特征，只有在整合中才能达到对学科概念的建构。如果说多学科是沿着并列的不同学科的道路出发，最后到达同一个终点，那跨学科自始至终都是沿着同一条路，这个“同一条路”就是指向关键能力的不同学科之间的交叉整合。因此在进行跨学科的设计时必须具备整合思维，并落实在四个维度。

二、跨学科学习的实践路径

1.整合核心概念，创设真实情境

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出跨学科学习要在“综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解決问题的过程中，提高语言文字运用能力”。[3]由此可见，语文跨学科学习的目的是提升语文素养，路径是解决真实问题。语文的核心素养即在真实情境中可以迁移运用的能力，所以跨学科学习的内容不是零散的知识点或技能，而是更加上位的核心概念或大概念。大概念是“抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移”，[4]通过它能够把核心知识、关键能力等整合在一起，从而建构完整的概念体系。核心概念的提炼应当整合文本特质、学生学情、阅读体系等。如《一滴水经过丽江》的文本特质是以第一人称写这滴水的旅行，从古代到现代，从雪山到平原，全方位多角度地展现了丽江的自然景物、人文风情，构思奇特，视角新颖。相较于其他游记而言，它的特点就在于新颖独特的视角选择。统编版语文教材体现了“教读——课内自读——课外阅读”三位一体的阅读体系特征。《一滴水经过丽江》作为一篇自读课文，应该要让学生在学习任务中达成素养的提升，同时这个单元的写作也是“学写游记”。学生对于不同类型的游记已经有了一定的阅读与了解，但是在游记写作时依然局限于移步换景的单一视角。整合以上要素，可以提取出核心概念——选择合适视角写景抒情。这样的核心概念不局限于《一滴水经过丽江》这一篇，而是可以迁移到别的游记、传记等各种体裁，乃至纪录片、宣传片等其他艺术类型。

跨学科的学习路径是真实问题的解决过程，同样大概念的掌握也要在真实情境中习得。因此在整合核心概念后，要根据富有挑战性的真实问题，创设真实而有意义的情境，这些问题与情境无法以单一学科的知识或能力解决，打通了学科与生活之间的界限。这里要明确真实问题并不是学生在生活中一定会遇到的问题，而是在生活中存在的问题，学生可能会遇到的问题，而真实情境，是源于现实世界、贴近学生经验的生活场景，能打通知识世界或符号世界与生活世界的关联。如在对《一滴水经过丽江》进行跨学科学习设计时创设了这样的真实情境：为更好得宣传西湖的优美景色与人文底蕴，景区想要拍摄一个展现西湖时代变迁、丰厚底蕴的宣传片，如何才能拍摄一部别具一格的宣传片，请你一起来加入吧！这个问题并不是单一的语文学科可以解决的，它还涉及到了历史、地理、摄影等其他学科，但解决这个问题并不是这些知识的拼凑就可以的，而是需要“将各学科知识重新按照议题、问题整合成不同于学科的新知识”，这个新知识实际上就是核心概念的建构。

2.整合学科见解，确立学科共识

明确了核心概念，也就是明确了整个跨学科学习的目的地，那如何才能完成整个跨学科学习的进程，艾伦·雷普克提出了从问题到认识的跨学科学习进程的整合模式IRP。

IRP模式就是围绕共同的问题，基于不同学科视野，提出相应的学科见解，并整合成学科共识。跨学科学习在设计之初，就应该罗列好所涉及到的学科，以及相关的学科核心知识与关键能力，这些相关学科知识也属于学习的内容，但并不是学习的目的，它们是在解决这个问题的过程中学生要涉猎和掌握的能力。跨学科的学习进程中，会不断调整优化所涉及到的学科内容，也可能在原有的分析借鉴的基础上增加新的学科内容。在“为西湖拍摄别具一格的宣传片”这一跨学科学习活动中，根据这一问题所涉及到的历史、地理、旅游、语文等学科，学生需要自主学习相关学科的知识，并提出相关的学科见解，并最终进行整合，得到一个共识：在拍摄宣传片的时候，应该选择合适的视角来展现西湖不同的时代变迁，突破时空的限制，并能给人以沉浸式体验，充分感受西湖的自然风光和人文底蕴。

2.整合驱动任务 构建评价体系

跨学科学习是问题解决的过程，“即以问题解决为路径，使学生在真实的问题情境中解决蕴含子概念的系列子问题。”[5]通过任务驱动来激发学生的学习兴趣，构建劣构的任务链，让学生在开放式的任务中，整合不同学科的核心知识与关键能力，探索不同的解决方法，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出“引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，”[6]跨学科学习任务群的活动要围绕“设计、参与、调研、展示”，引导学生开展自主、合作、探究性学习，摆脱低层级的思维模式，而是在实践中运用分析、综合、评价和创造等高阶思维。

整个跨学科的学习过程以项目化的方式进行，同时由于整个学习任务的综合性和开放性，学生最后呈现的结果也是多元化的，有小组选择了西湖边的五云山顶那棵有着1400年历史的银杏树，以它的第一人称的视角，贯穿了西湖千百年来衰败兴盛的过程，在俯瞰着西湖的沧海桑田中，充分展现了历史的厚重感。有小组借鉴了《一滴水经过丽江》的形式，同样以西湖的一滴水的视角，穿越云栖竹径、满陇桂雨、虎跑梦泉、龙井问茶等具有代表性的自然风景，给人以身临其境之感，与历史上的名人如苏轼、白居易等相会，重现经典诗文诞生的场景，将自然与人文巧妙结合，给人以深刻印象。尽管不同小组选择的主题和学习内容都有差别，但是在整个过程中他们都以自主、合作、探究的方式运用不同学科的知识和能力解决了同一个问题，并且最终完成了大概念的建构——选择合适视角写景抒情。

除了整合驱动任务形成劣构的任务链，跨学科学习的评价也应该先于学习，并且贯穿整个学习过程，应当以整个学习过程作为评价内容，关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力，评价的主体可以多元化，邀请教师、学生、家长、社会人士等一起参与评价。在“为西湖拍摄别具一格的宣传片”这一学习活動中，我们将最后的成果发布到公众号上，所有人都可以通过点赞评论的方式参与到学习成果的评价中来。同时，学生们在评价量表的设计中也体现了他们自己的创意，采取了雷达能力图的方式动态展示不同学生在整个过程中的学习表现。

参考文献

[1]艾伦·雷普克.如何进行跨学科研究[M]，北京：北京大学出版社，2022：10.

[2]夏雪梅.跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型[J]，课程·教材·教法，2022（10）

[3][6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J]，课程·教材·教法，2020（10）

[5]李松林、贺 慧、张 燕.深度学习设计：模板与示例［M］，成都：四川师大电子出版社有限公司，2020：25.

[作者通联：杭州二中白马湖学校]