用审辨，给备课以思维的力量

郝敬宏

“审辨”一词最早出现于《中庸》，《中庸》不仅提出了“审辨”这个概念，还建立了一个相对完整的思维流程：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。为了提高备课质量，提升学生的思维能力，教师在备课时也完全可以参照此流程进行思考，从而提升教师备课的质量。下面，我就以《拿来主义》一课的教学为例，看教师如何参照这个流程，用审辨式备课，给语文教学以思维的力量。

一、博学：阅读“三新”，把握经典文本备课的新角度

越是经典的课文，备课时越要博学，特别要广博阅读“三新”要求，从“三新”的高度，为经典课文的教学，找准方向。

如何阅读“三新”？如何从“三新”中把握备课的角度？

具体的建议就是：按图索骥。即从所备篇目的文体入手，寻找其在课标中对应的任务群，明确课标对这类文本的总体要求；然后再从《教师教学用书》入手，确定单元的学习要求；然后梳理近六年新高考试题，从评价的角度寻找教学的切入点；最后结合本课的学习提示确定具体的教学内容。

这是一种由课标到教材，到评价，再到文本的备课思路，这种思路是一种从高到低、从面到点的阅读方式，可以有效适应于各种课文的备课。

具体到《拿来主义》这一课，《普通高中语文教师教学用书》中明确本单元是“思辨性阅读与表达”任务群，所以，第一步，就是找到《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）学习任务群6“思辨性阅读与表达”中的具体要求：

（1）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

（2）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（3）围绕感兴越的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。[1]

在阅读课标的过程中，建议老师们把课标原则要求与具体文本结合来读。比如以上要求（1）中“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”就符合《拿来主义》一课的要求，但是“阅读近期重要的时事评论……”对本课就没有指导意义，因此可以略去。第二条中“学习表达和阐发自己的观点……”作为立论为主的文章，可以安排在本单元《劝学》一课中，《拿来主义》作为驳立结合的经典文本，可以重点放在“学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”上。

按此方法，我们就可以确定《拿来主义》一课在课标中的原则性要求为：

（1）把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。

（2）学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（3）围绕感兴越的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。

第二步，由课标的原则性要求，具体到这篇文章所在的单元学习要求。

这时我们可以参考教材中的“单元学习提示”和《教师教学用书》中的“语文素养要求”。例《教师教学用书》将本单元语文素养要求表述为：

1.借助注释与工具书，读懂古代思辨性作品，探究其中蕴含的文化内容与传统思维方式；

2.准确把握和评价作者的观点与态度，理解阐述表达观点的方法和逻辑；

3.学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法，论述合理，语言准确，以理服人。[2]

对照《拿来主义》这一课，我们发现，第一条是针对本单元前两篇文言文《劝学》《师说》而言，因此二、三两条才对本课的学习要求具有针对性、指导性。

第三步，阅读文本后的“学习提示”，进一步具体到本课的具体要求。

文本后的“学习提示”对这篇课文的具体要求为：

议论性文章往往具有鲜明的针对性。查找相关资料，了解本文的写作背景，思考文章针对什么问题而写的，提出了怎样的观点，对我们有什么启示。

这篇文章将不同现象进行归类，直接予以批驳，确立自己的观点。阅读时，梳理和把握论述的脉络层次，学习破立结合的写法，感受文章蕴含的批判力量。

作者善于运用比喻来证明观点，阐述自己的主张。找出文中比喻论证的例子，分析作者是怎样有效地进行论证的，体会比喻论证的表达效果。[3]

这段文字不长，但表述却特有逻辑。首先是每节都有一个明确的要求，分别为“议论性文章往往具有鲜明的针对性”“这篇文章将不同现象进行归类，直接予以批驳，确立自己的观点”“作者善于运用比喻来证明观点，阐述自己的主张”，可以说要求明确且简明。其次，三个要求分别指向论点的针对性、论证的层次性、论证方法的有效性，从论点、论证、手法三个方面进行了全面的要求。第三，每一个具体要求后，又都结合本文进行了具体的阐述，所以，阅读时我们既要关注本课的具体特点，又可以本课为例，进行这一类的群文阅读教学。

第四步，从考试评价的角度把本课的学习内容落实、落地。

2020年1月，教育部为了稳妥推进山东省新课程改革落地，为山东、海南兩省编写了一套高考摸拟试题，这是全国新教材实施之后的第一套新高考试题，在这次高考模拟中，试题编写者在信息类阅读文本中选了王峰的《科幻小说何须在意“文学性”？》和汤哲声《论中国当代科幻小说的思维和边界》两篇文章，第四题这样设问：“材料二在论证上有哪些特点？请简要说明。”2021年新高考Ⅰ卷选用了朱光潜先生的《诗论》与钱锺书先生的《读〈拉奥孔〉》，第四题这样设题：“请简要分析材料一和材料二的论证思路。”从高考评价的视角来看，“梳理文章的论证思路，把握文章的论证方法”是思辨性阅读的一个重点。

同样，在2020年模拟试题与2021年新高考试题的第5题中，分别考查了“用传统意义上的文学性来评价科幻小说是否合理？请结合材料谈谈你的看法”“嵇康诗有‘目送归鸿，手挥五弦一句，顾恺之说画‘手挥五弦易，目送归鸿难，请结合材料，谈谈你对此的理解”，由此可见，读懂作者的观点，并且能在面对生活中的真实问题时，运用文章的观点与论证思路、方法，思辨地表达自己的观点是高考考查的第二个重点。

第五步，综合以上阅读，我们就可以将本课的教学目标设定为：

1.梳理文章的论证思路，把握作者的观点，学习文章的论证方法

2.运用文章的论证方法，有理有据地表达自己的观点。

二、审问：在比较中找准备课的重难点

审辨式备课，不仅要求教师广博阅读，更重要的是在广泛阅读的基础上发现问题。那么，如何才能在备课时发现问题呢？

首先，问题的发现，往往出现在将以上理论与具体文本的结合中。

比如本课的“学习提示”部分第一句话就是“议论性文章往往具有鲜明的针对性”，这时我们就可以发现一个问题：“拿来主义”针对的是什么问题？

如果说文章前六个自然段，作者在批判三种错误的“主义”时提到的都是中外文化交流中出现的问题，文章看似批判中外文化交流中的错误做法；但是，下文中的“大宅子”里面列举的鱼翅、鸦片、烟灯烟枪、姨太太等都是中国特色的东西？鲁迅先生似乎是在批判继承发扬中国传统文化中出现的错误做法；那么，这篇文章到底是针对前者还是针对后者呢？如果“驳”的是中外文化交流中的错误做法，那么“立”的就应是在中外文化交流中的正确做法，但为什么不一致呢？如果文章针对的问题都不统一，这样的文章还是好文章吗？

如果这个问题不解决，“学习提示”第二条中的“梳理和把握论述的脉络层次”、第三条中“体会比喻论证的表达效果”也就无从谈起了。

其次，问题的发现与提出，也可以发生在教师独立、审辨地阅读课文文本的过程中。

比如阅读《拿来主义》这篇文章，我们稍有点质疑精神，就会发现：文章批判了1932年到1934年间徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳三位大师在国外举办的中国文化艺术展，这些展览有什么问题吗？难道不应这样进行交流吗？这不就是发扬中国的传统文化吗？

文章还提到了著名的出版家邵洵美，邵洵美一生做出过无数值得赞扬的事情，他家庭出身高贵，而且他的婚姻也是青梅竹马，而且与鲁迅先生也有一面之缘，鲁迅先生为什么要这样批评邵洵美？

第三，我们还可以把阅读与现实结合起来，提出我们的问题。

例如阅读这篇文章，我们可以就文章的观点提出质疑：中美贸易战的世界背景下，我们也要实行“拿来主义”吗？

以上这些问题，分别指向这篇经典议论文的论点、论据、论证与其时代的意义。如果这些问题不能发现，发现后不能解决，这篇文章的教学就容易浮于表面，学生的思辨能力就成了一种夸夸其谈却毫无审辨能力的假思辨。

三、慎思：在问题引领下再次阅读，并进行审慎思考

在备课中发现问题后，下一步，建议老师们在问题的基础上深入进行“慎思”，即审慎地思考。而审慎的前提是全面占有资料，寻找问题解决的最佳解释。注意是最佳，不一定是最正确的解释。

这里建议老师们去知网上查阅一些影响力较大的期刊杂志，比如《中学语文教学》《语文教学与研究》等。这时我们就会发现，其实我们发现的问题，前人也大都发现了，这时你会如获珍宝，但同时又会有些许失落。比如我在思考第一个问题，即“《拿来主义》一课到底是针对中外文化交流还是古今文化传承”时，我找到了许多文章，但这些文章都有道理，但却给不了我确切的答案。原因是，这些文章都发现了这个矛盾，但解释却不尽相同，总结下来，有这样三类：

（一）认同“拿来主义”是针对民族传统文化方面的观点

这是长期以来占据语文界主流的一种说法。早在80年代，李文杨、王时龙就在《也谈〈拿来主义〉的层次》一文中说这篇文章“批判对待文化遗产的三种错误态度”[4]。罗福应在《名师授课录》一书中也认为“是一篇关于继承文化遗产的杂文”[5]。人教版、苏教版《教学参考书》也都认为这篇文章“批判了对待‘大宅子即文化遗产的三种错误态度”。

但这些文章都没有论及为什么前后逻辑不一致的问题，论及前后逻辑不一致的文章也大多承认这种前后不一致是一种错误，但无伤风雅。例华东师范大学中文系王宝明认为“《拿来主义》中的逻辑错误，我们应采取客观清醒的态度，反而有利于弄清文章真正內涵”[6]。黄邵震老师也认为“‘大宅子这个比喻产生的逻辑纰缪，无伤风雅”[7]。

但是我们都知道，“大宅子”是后面立论的中心，鱼翅、鸦片、烟灯烟枪、姨太太都是围绕着“大宅子”展开，这个纰缪不能说是无伤风雅。但如果说这个纰缪“大”伤风雅，那么鲁迅先生怎么就没有认识到呢？所以此类解释，逻辑不通。

（二）认同“拿来主义”是中外文化交流方面的观点

持此观点的文章，必须能证明“大宅子”这个颇具中国特色的比喻指的是“外来文化”。为此，李玉山老师在《〈拿来主义〉“逻辑”诊断》一文中认为“这个比喻诚如众多评论所言‘生动、形象，但绝对称不上‘贴切恰当”，李老师还进一步指出“就《拿来主义》而言，完全可以选一个有‘外国特色的喻体来替换‘大宅子，比如城堡，比如庄园，比如教堂……”[8]如果按李玉山老师的解释，既然比喻运用不贴切，既然可以将大宅子换为城堡、庄园、教堂等，那么依照鲁迅先生的文笔，他为什么就不换呢？如果一开始意识不到这个问题，那么行文到后面，写到鱼翅、鸦片、烟灯烟枪、姨太太时他还意识不到吗？可见此种解释不通。

文小燕老师则是从“比喻的本体与喻体必须不同类”这个角度来论证“大宅子”这个本体比喻的就是“外来文化”。她说：“比喻的‘喻体和‘本体一定是不同类的事物，那就是说‘大宅子等比的不一定是中国的东西。”[9]但是“本体”“喻体”不同类仅指二者不同性质，“大宅子”是具体的物象，文化是抽象的精神存在，二者已经不同类了，为什么还非得再进一步，要求“大宅子”本体必须指中国，喻体必须指国外文化呢？

以上二位老师都是针对文中“大宅子”这个比喻而言，鲁锡泽老师则是从鲁迅先生提出的12字策略与后文中的态度不同着手，论断“拿来”的是中外文化交流。作者认为前文中的12字策略强调“先选择，再占有”，后文面对“大宅子”时则是“不管三七二十一，拿来”，是“先占有，再选择”。“先选后占”是正确的程序，因为“先占后选”是要多付出成本的，而“先选后占”的只能是外国文化，所以“拿来”的应是外国文化[10]。

鲁老师的这个推断有一个前提性错误，即天然地认为“先选后占”是正确的，而“先选后占”的对象又是中外文化交流，那么结论自然是中外文化交流。如果按照这种论证思路，如果认为“先占后选”也是正确的，那么同样我们可以推导出“先占后选”的对象中国传统文化也是正确的。所以鲁老师的这个推断也不能成立。

（三）认同“拿来主义”是二者兼有之的观点

除此两种观点之外，还有一种观点认为《拿来主义》有两个批评对象，“大宅子”是兼顾两者的比喻。华东师范大学张心科教授在《〈拿来主义〉“逻辑”诊断的逻辑诊断》一文中认为，“文章前后两部分只是切入的角度和论证的方法不同，前者是针对中外文化交流，后者是针对传统文化，之所以前后不一致，是从两个不同的侧面分别论证，类似于‘互文见义，即前面所谈中外文化交流中的错误做法同样适用于针对中国传统文化，反之亦然。”[11]

但是我们看到，这种“互文”的解释也有问题，因为我们用对待中国传统文化“大宅子”的方法和态度来对待中外文化交流确实适用，我们“或使用，或存放，或毁灭”都可以；但用对待外国文化的态度来对待中国传统文化时，却很难适用，比如面对中国传统文化，我们如何“闭关”、如何“送去”呢？中国传统文化又如何给我们“送来”呢？既然“互文”并不互相适用，那么又如何说明是中外与传统兼而有之呢？

其它类似的表达还有唐惠忠老师的《“大宅子”之思辨》和人教版《教师教学用书》，他们都认为“大宅子”比喻文化遗产和外国文化。但我们也应该看到，如果“大宅子”这个比喻双指“对外对内”，“大宅子”里的“鱼翅”“鸦片”“烟枪烟灯”指外来文化，“姨太太”指传统文化，那为何“外来”要三个，而“传统”却只举一例呢？为何三个“外来”的都有好有坏，而仅有的一例“传统”却是一无是处呢？由此可见，这种“二者兼顾”的说法，从逻辑上也是说不通的。

四、明辩：回归作者与时代，在知人论世中明辨问题本真

通过审慎思考，我们发现，已有的三种观点似乎都有其合理之处，又都有其解释不通的地方。备课这时好像走入了死胡同。

这个时候，建议老师们一定不要放弃，因为问题解决不了时，可能是新知和问题本真即将被发现之时。

当然，这个时候依然要有一定的方法和策略。比如当无路可走时，我们就可以退回到问题出发点；当问题解释不清时，我们就可以转换身份，把自己假定为作者，设身处地地想一想，作者为什么这样处理？他自己写完后难道就没有发现这些问题吗？这时，我们就会发现，我们又回归到“知人论世”的原点。

比如，当以上三种观点都解决不了这个矛盾时，我就让思维退回到问题的出发点，这时我会发现，三方争执的前提是文章前后不一致是一个既成事实的矛盾，而且三方都基于“矛盾唯一律”的要求，即只要是矛盾，必有一真一假，所以针对中外交流和针对传统文化只能是其中一种。

但是我们只要退回到问题原点和时代原点思考，就会问自己这样一个问题：文章前后一定是一个既成事实的矛盾吗？有没有可能是一个假矛盾？有没有可能是表面上矛盾，深层次却是统一？有没有时代的特点、生活的真实就是这样？

比如课文前半部分批判“送去主义”中作者所举的一个具体事例。即徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳三位大师去国外举办中国文化艺术展的事。我找到了当时《大晚报》报道刘海粟、徐悲鸿举办画展的具体背景介绍。《大晚报》当时的原文是：

“康氏（康有为）对于新中国画的期望是，以中国画之复兴，与‘今欧美、日本竞胜。在全面落后于西方的客观形势下，清末民初知识人所体会到的是，‘美术与‘兴邦多少有‘因果关系。1933、1934年间，同为康有为弟子的画家刘海粟、徐悲鸿，分别携现代中国画赴德国柏林、法国巴黎举办中国现代绘画展。本报1934年5月28日对这些出国美术展览的举办，评价为：‘发扬国光，与欧西竞进。希望在日本不断挑衅的形势下，中国美术在当时国际环境中能起到‘兴邦的作用。”

从这个背景材料可以看出，劉海粟、徐悲鸿去国外办画展的深层原因是“发扬国光，与欧西竞进”，即明知我们经济、科技不如人，寄全部希望于中国传统文化“‘发扬国光，与欧西竞进，并且希望在日本不断挑衅的形势下，起到‘兴邦的作用。”也就是说，在这些“送去主义”者心中，虽然经济、科技不如西方，但是我们的文化却比你们先进多了，所以我们要到处宣扬，这让人觉着很有点“老子以前比你富多了”的味道，这是落后民族常见的一种文化盲目自信、自欺、自大行为。

所以鲁迅先生批判“送去主义”的重点，可能并不是针对“送去主义”，而是针对这种行为背后对传统文化盲目自信、自欺、自大的错误思想。这种思想很可能会导致一种偏执，即中国传统文化什么都是好的，是远远超越外国文化的；这种偏执会让我们在面对传统文化遗产时意识不到它的问题，甚至会有意忽视它的问题，不能批判地继承，这时，中外文化交流中的问题与古今文化传承的问题就统一起来了。

按此逻辑，批判“闭关主义”，也可以理解为是批判“闭关主义”行为背后的文化盲目自信行为；同样，批判“送来主义”时作者所列举的英国的鸦片、德国的废枪炮、法国的香粉、美国的电影、日本的印着“完全国货”的各种小东西，实际上批判的是面对这些产品背后的外来文化入侵时，中国传统文化表现出来的不自信行为！

如此一来，文章前文中批判的闭关主义、送去主义、送来主义，表面是中外文化交流，但实质却是中外文化交流背后对传统文化的错误认识，这些错误认识影响了后面我们对传统文化的批判继承，这样的话，表面上的前后矛盾就不是一个真矛盾，而是一个假矛盾了！

而且按此逻辑继续思考，我们还会发现，文章在谈“大宅子”的问题时，也批判了三种面对传统文化时的错误行为，即害怕被染污徘徊不敢走进门的孱头，这是对传统文化的不自信；放火烧光保存清白的昏蛋，这是对传统文化的不负责；欣欣然接受一切的废物，这是对传统文化的不自醒。

这样，前文批闭关、送去、送来，批的是中外文化交流中，我们对传统文化的盲目自信、自欺、自大；后面批孱头、昏蛋、废物，批的是面对传统文化时，我们的不自信、不负责、不自醒。这样的话，中外、古今不仅不矛盾，而且有机统一在如何批判继承传统文化上了。这样，看似矛盾的前后，就有机地统一在真实的时代背景中。

事实上，回归到今天，设身处地地想一想，我们也会发现，傳统文化与中外文化交流是表里统一、相互影响的整体。如果我们对传统文化有自信，我们在外交流时，就会大力宣扬我们文化中的传统内容；如果我们对我们的文化不自信，可能外出展览的多是我们学习、借鉴西方文化后的产品。这也是鲁迅先生批评刘海粟他们举办中国现代绘画展更深层的原因了。前文所引《大晚报》的文字前面还有一句话：“康氏（康有为）对于新中国画的期望是，只有以意大利传教士画家郎世宁‘中西合璧式的画法为参照，中国画才能复兴，才可与‘今欧美、日本竞胜。”由此我们可以看出，所谓的画展，表面看是“送去主义”的卖国行为，深层是对传统文化的盲目自信，而更深层是对传统文化的不自信，所以才把学习西方理论的中国绘画作为主要的展览内容，这与后面孱头、昏蛋们的行为有许多相同之处。

如此说来，前文对外交流中表现的问题、后文面对民族文化时表现出来的问题，不仅不是一个矛盾，而且是一个有机的统一。

五、笃行：在具体的教学设计中体现审辨的力量

当问题的逻辑解决之后，备课就豁然开朗了，余下去的就是教学环节的设计了。但是，教师如果想要把备课时审辨思考的艰难、困惑以及豁然开朗后的喜悦，化为学生课堂学习的过程，让学生也在这个思考的审辨过程中体会思维的力量，收获思辨后的喜悦，课堂教学的设计，依然需要明晰的活动步骤、有效的问题设计、丰富的资源支持等。这样，教师才能把备课中的审辨式思维转化为学生的思维方式，并且在真实的生活中，学生才有可能“笃行”审辨式思维过程。

为此，我把这节课的教学流程设计为：

一、情境创设，问题驱动，引导阅读

具体的情境是：当今世界，中美之间科技竞争越来越激烈，面对这种情况，我们在科技战略上是继续实行“拿来主义”，还是独立自主发展呢？下节课我们将举办班级辩论赛，为此这节课我们就要做好准备。

问题驱动：为了做好准备，我们必须明确什么是“拿来主义”？为什么要“拿来主义”？怎样拿来？同时我们还要学会有理有据地表达自己的观点。下面就请同学们开始阅读。

二、自我阅读，梳理文章的主要内容。

要求学生梳理出闭关主义、送去主义、送来主义的表现、特点及危害；同时明确拿来主义的定义，以及拿来主义的具体做法。最后用思维导图的方式呈现全文的论证结构与思路：

三、教师就思维导图中的论证方式与论证方法进行重点提问，进一步落实。（略）

四、教师提出质疑，并提供资源的支持，学生小组合作讨论。

第一步，教师可以就备课时发现的问题呈现给学生，也可以择其一二呈现。

第二步，教师可以提供以下资料：

1.文章的写作背景

这篇文章写于1934年6月4日，主要是针对当时对待外来文化的某些错误态度而写的。这段时期，在对待外来文化的问题上，社会上存在一些错误认识。有人采取全盘否定，一概排斥的态度；有的急于盲目输出本国的传统文化，以彰显信心，掀起一股文化复古主义的逆流。1934年5月28日《大晚报》的报道，提到美术刘海栗、徐悲鸿去国外举办美术展览和梅兰芳准备应邀前往苏联演出的事情，并赋予其“发扬国光”的意义。《拿来主义》这篇文章，就是鲁迅针对这些现象，对当时思想文化问题的一个发言。

从这个背景材料可以看出，鲁迅先生虽然批判了三种主义，但重点是“送去主义”，因为“送去主义”背后是文化复古主义，是在经济、科技都落后于人的情况下，急于寻找文化自信的盲目复古行为。这种行为可能会导致我们在对待中国传统文化遗产时欣然接受一切。所以鲁迅先生下面重点论述的是如何对待我们自己的文化遗产。只有运用拿来主义，我们的“文艺”才能成为“新文艺”，这时的我们才真正找到了文化自信。

2.《大晚报》当时报道刘海粟、徐悲鸿举办画展的背景。（见上文）

3.一九三四年六月二日《中华日报·动向》上鲁迅先生的《谁在没落》：

五月二十八日的《大晚报》告诉了我们一件文艺上的重要的新闻：

“我国美术名家刘海粟徐悲鸿等，近在苏俄莫斯科举行中国书画展览会，深得彼邦人士极力赞美，揄扬我国之书画名作，切合苏俄正在盛行之象征主义作品。苏俄艺术界……拟邀中国戏曲名家梅兰芳等前往奏艺。……”

这是一个喜讯，值得我们高兴的。但我们当欣喜于“发扬国光”之后，还应该沉静一下，想到以下的事实……

4.邵洵美的有关生平资料（略）

第三步，学生小组合作讨论，教师因势利导。重点结合时代背景，结合鲁迅先生的写作目的，引导学生思考看似矛盾的文章前后两部分是如何对立统一起来的。

第四步，在此基础上，教师可以引导学生思考今天中美贸易战的背景下，我们如何实行“拿来主义”，又如何坚持核心科技的独立自主。为第二节课的辩论打好基础。

经过以上备课环节，老师们也能想象得到，第二节课的辩论环节，学生的表现非常优秀，讨论的问题特别有针对性，双方观点鲜明，辩论的思路与方法也清晰而有力，课堂上不时响起阵阵掌声，基本上达到了我们预设的学习目标。

后来，我把备课时审辨的思考，整理成《拿来主义：矛盾之真假，对立之统一》一文，发表在《中学语文教学》上，这也是审辨式备课的另一收获吧！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020：19.

[2]人民教育出版社，课程教材研究所.普通高中语文教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2020：7.

[3]人民教育出版社.普通高中教科书（语文）[M].北京：人民教育出版社，2019：96.

[4]李文杨，王时龙.也谈《拿来主义》的层次[J].中学语文教学，1982（11）：9-10.

[5]《语文学习》编辑部.名师授课录（高中语文）[M].上海：上海教育出版社，1995：245.

[6]王宝明.《拿来主义》的逻辑缺陷[J].新课程学习，2010（08）：21.

[7]黄邵震.《拿来主义》逻辑纰缪[J].语文学习，2018（09）：46-48.

[8]李玉山.《拿来主义》“逻辑”诊断[J].中学语文教学，2020（02）：57-59.

[9]文小燕.是“文化遗产”还是“外来文化”[J].中学语文教学参考，1996（07）：47.

[10]鲁锡泽.《拿来主义》的“经典错误”经典在何处[J].中学语文教学参考，2020（07）：77-79.

[11]张心科.《〈拿来主义〉“逻辑”诊断》的逻辑诊断[J].中学语文教学，2020（09）：45-48.

[本文为全国教育科学“十四五”规划2022年度教育部重点课题“审辨思维视域下中学课程思政教学的建模与实践研究”（课题编号为：DHA220488）阶段性成果。]