民族师范院校小学全科教师培养模式的实践

李亚霞　杨晓琴

摘要：小学全科教师是乡村教育发展不可或缺的重要师资质量，是基础教育高质量发展的决定性因素，所以培养小学全科教师是民族地区教育的迫切需要。文章论述“主教+兼教+特长”的“1+1+1”培养模式，以期构建富有民族地区特色的人才培养体系，提升民族地区小学教育的水平，使乡村小学教育获得高质量发展。

关键词：民族师范院校；小学全科教师；人才培养

一直以来，因为各种原因，乡村教育处于滞后发展的情况，国家也采取各种各样的措施，如鼓励优秀毕业生到乡村支教，提高乡村教师待遇等，推动乡村教育振兴，但是收效甚微。2014年8月，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出，要针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教学需要的卓越小学教师。2018年，教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知中提出，改善教师资源供给，促进教育公平发展，为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师。甘肃省于2021年6月正式发布甘肃省教育厅等四部门关于印发的《甘肃省乡村小学全科型教师培养培训工作方案》（以下简称《方案》）。《方案》下发后，培养小学全科教师的高校对全科教师人才培养模式进行了重新修订与完善。结合小学教育实际和民族地区实际，甘肃民族师范学院要根据《方案》要求和实际情况制订“主教+兼教+特长”的“1+1+1”培养模式。

一、小学全科教师的内涵与培养目标

对小学全科教师的内涵界定，学界存在多种说法。有学者认为，“全科”是指全部学科，小学全科教师是指能从事并胜任小学阶段所有课程的教学任务和班级管理工作，即什么课程都会，什么课程都能教的教师。有学者认为，“全科”指个性化教育，全科教师的长处在于对学生的全面掌握和个体差异分析，能够通过了解学生的兴趣和个体差异，实施个性化课程，对学生因材施教。还有学者认为，小学全科教师除了具备所有学科知识之外，还要拥有较强的农村教育情怀，能够热爱农村教育和农村学生，为农村教育事业奉献一生。通过学者们的分析，笔者所指的小学全科教师是指能够掌握小学教育阶段基本知识和基本技能教学，能够根据自身能力结构承担一到两门主教课程、一到两门兼教课程，同时承担一门特长课程，即“主教+兼教+特长”，并能从事班级管理工作的教师。

人才培养目标是专业建设和专业发展的核心，决定着人才培养过程和培养结果。好的人才培养目标可以为人才培养模式提供方向，明确培养任务。甘肃民族师范学院小学全科教师的培养目标是以胜任未来的职业活动为指向目标，所以在实施“主教+兼教+特长”的培养模式时，要求学生毕业后在其职业活动中要有农村教育情怀，必须具备学科素养和教学能力，熟练掌握小学各科教学的基本知识和技能，综合运用所学知识，科学设计、实施小学各科教学和研究工作，并具备班级管理能力。

二、小学全科教师的培养体系

甘肃民族师范学院小学全科教师培养体系既结合了甘肃省有关政策指导，又结合了地区特色和学校实际，其培养体系主要包含招生计划、培养模式、课程设置、专业技能等方面。

在招生对象和培养模式方面，《方案》中明确规定乡村小学全科教师属于特殊岗位，要鼓励热爱教育事业、具有乡村教育情怀的优秀高中毕业生报考，每年拟安排800名乡村小学全科教师定向培养计划，分别由省内7所开设小学教育专业的高等院校承担培养任务。在培养模式上，甘肃省小学全科教师采取“指标到县、倾向招生、签订协议、合格聘用、定向服务”的培养模式，即通过“U—G—S”共同组成的高校、社会和小学一体化的培养体系。

在课程设置上，甘肃民族师范学院在总体课程体系要求下，结合自身实际、学校特色、乡村振兴的要求开设必修课程和选修科目，制订相对完善的人才培养方案。甘肃民族师范学院小学教育（全科教师）的生源大多来源于本省偏远的民族地区，如临夏、甘南等，学生的知识面、教育理论知识相对薄弱，所以在人才培养方案上主要遵循“主教+兼教+特长”的“1+1+1”培养方式，即主教学科至少能胜任语文、数学中的一门，兼教学科至少能胜任道德与法治、科学中的一门，特长学科至少能胜任英语、音乐、体育、美术、写字（书法）课程中的一门。入学前两年，甘肃民族师范学院主要对学生进行教师教学基本功训练和全科式培养，让其重点学习各科理论知识、教学方法、班主任管理工作等，后两年采取方向课选修、技能认定和实践训练，通过不间断的技能考核、教学见习和实习等，使学生既具备扎实的教学基本功和多学科教学能力，又具有较高的专业素质。

甘肃民族师范学院小学教育（全科教师）培养课程体系主要包括理论课程、实践课程和毕业论文。其中，理论课程由通识教育课程、专业基础课程、专业发展课程、专业方向选修课程四类课程组成。通识教育课程包括大学公共课程、创新创业教育课程及相关的人文社会科学类、理工类、艺术类教育课程，专业基础课程包括教育学类专业的基本理论和方法课程，专业发展课程包括语文、数学、英语、道德与法治、科学、音乐、体育、美术等学科课程，专业方向选修课程是根据学生的兴趣和实际需要，为加强和巩固专业发展而开设的5个方向的选修课，分别是教师专业成长与研究方向、科学方向、心理健康方向、艺术特色方向、道德与法治方向，共计21门课程供学生选择。

在小学教育（全科教师）培养过程中，甘肃民族师范学院对学生教育实践方面采取了四项措施。

第一，加大实践环节的比重。实践课程包括教育见习、教育实习、教育调查等。为了培养小学全科教师的基本能力，甘肃民族师范学院加大实践课程所占的比例。如在总学分中，实践课程所占比例不低于25%，实施形式有教育研习、教育见习、正式教育实习。其中，教育研習主要在大学的第二学年和第三学年的夏学期进行，训练时间分别为两周，主要是观摩式实习，即到当地农村小规模学校观摩一线优秀小学教师上课，以加强理论知识的理解；教育见习通常在当地周边农村小学进行，利用学期内课余时间安排学生进行见习，四年累计时长为四周；正式教育实习在大学的第四学年开展，持续时间一学期（十八周），由学校教务处联系当地农村小规模学校安排学生进行集中实习，以提高学生的实际教学能力。

第二，加强小学教育专业学生的技能训练。为了强化小学全科教师的职业技能，帮助学生在走上工作岗位时能迅速适应工作，甘肃民族师范学院制订了小学教育专业学生职业技能考核方案。技能训练分为五大模块，分别是“三字一话”技能训练与考核、教学设计训练与考核、多媒体课件制作训练与考核、简笔画及手工制作训练与考核、班队活动和综合活动设计训练与考核。这五大模块紧密结合相关课程进行过程性考核，由任课教师通过作业布置、课堂讨论和练习等加强技能训练，课程结束后进行终结性考核，即学生参加师范生教学技能大赛、演讲或朗诵比赛、手工制作、绘画比赛等中获得一、二、三等奖者可以免测试，直接认定为优秀或合格，其余学生则在大二、大三进行五大模块的技能认定测试，对达标者计算学分并颁发技能认定资格证书，不合格者进行补测直到达标为止。

第三，强化训练学生的讲课水平。利用实习前一学期时间对学生进行试讲指导，每个学生在一学期内要按指导教师要求，完成八份教学设计，由指导教师认真修改并选择其中六份教学设计进行试讲（说课加讲课），指导教师和组内其他学生进行听课、评课，不断提高学生的讲课水平。

第四，通过第二课堂活动强化学生的综合能力。在课余时间，甘肃民族师范学院通过开展多种活动，如师范生技能大赛（说课、讲课、多媒体课件制作）、儿童歌曲弹唱比赛、舞蹈汇编大赛、书法大賽等，将小学教师基本技能的获得贯穿人才培养的全过程。同时，教师会鼓励学生参加学校和社团组织的各种竞赛活动，在活动中通过交流、沟通和成果展示等过程培养学生的合作精神。

三、小学全科教师培养反思

在全科教师培养方面，甘肃民族师范学院小学教育（全科教师）在原有的小学教育专业中文与社会方向、科学与数学方向的培养体系的基础上进行调整，并结合《方案》的实际需求不断完善。在培养模式制订过程中，甘肃民族师范学院参考了省内其他高校小学教育（全科教师）培养的课程体系和实践模式，形成了甘肃民族师范学院小学教育（全科教师）人才培养方案，并从2021年开始实践运行。但是，甘肃民族师范学院小学教育（全科教师）培养在实践过程中存在三个问题。

第一，定向委托培养不足。定向委托培养是由设岗的市、县为小学教育专业定向生提供保障政策，对被录取的小学教育专业定向生学习期间的学费、住宿费和生活费给予补助，小学教育专业定向生按照培养协议，毕业后到偏远地区的农村小学任教，服务期限六年。这种“订单式”人才培养政策使人才培养的目的很明确，但在实际运行时存在一些弊端，如学生的学习动力不足，因为在大学期间不愁吃住和学费，毕业后有稳定工作，使学生产生惰性心理，从而导致人才培养质量较差。

第二，课程设置不够科学。首先，开设课程门类较多，导致学而不精的现象。什么课程都开，什么课程都学，导致学生穿梭于各种课程中，不但身心俱疲，而且每门课程学而不精，缺乏深厚的理论知识。其次，实践课程比重不足，开设课程大多属于理论课，实践课占比例较低，学生动手能力和实践能力较差，影响了学生专业技能的提高。最后，开设课程出现“去农村化”现象。甘肃民族师范学院小学（全科教师）培养的是农村小学教师，所以在课程设置上一定要加入一些农村教育的课程，如农村教育研究、特殊儿童教育概论等。

第三，缺乏教学实践的平台。一直以来，师范院校的学生教学实践能力薄弱是不争的事实，即师范院校的学生缺乏教学实践的平台。首先，甘肃民族师范学院在学生实习时才与实习小学取得联系，实习小学害怕实习生的教学影响升学率与教学质量，很少安排他们站在讲台上讲课。在实习过程中，学生既没有提高教学技能，又没有深入课堂了解基础教育工作的特点。其次，甘肃民族师范学院教育实践基地建设薄弱，因高校与教育实践基地缺乏有效的沟通和交流，未能达成一致共同培养学生，导致学生实习或见习时缺乏教学实践的平台。

参考文献：

[1]陈梅琴.“互联网+教育”背景下民族地区卓越小学全科教师实践能力培养探索[J].教育教学论坛，2020（46）.

[2]陶青，卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究，2014（6）.

[3]朱纯洁，朱成科.农村小学全科教师的特质结构及培养路径探析[J].教学与管理，2015（29）.

基金项目：2021年度国家民委高等教育教学改革研究项目“乡村振兴战略下民族师范院校小学教育全科教师培养模式研究与实践”，项目编号：21101；2022年甘肃省高等教育教学成果培育项目“专业标准视域下《小学教育学》实践化教学模式改革与实践”，项目编号：166；2021年度院长科研基金项目“新文科背景下民族地区高师院校小学教育专业人才培养模式改革研究”的阶段性研究成果，项目编号：GSMYGCC-2021-13。

（作者单位：甘肃民族师范学院教育科学系）