“木与林”式阅读策略分析和反思

陈崇洲 徐婷婷

摘要：任务群视域下的单元文本或群文即为文学生态“林”，而单篇文本即为“木”，新教材的单元文本或群文与单篇文本的关系可以理解为笔者说的文学生态“林”与“木”的审美关系。以任务群学习来促发学生对同类型、同文体文本或单元群文视域下的文本的文学理解和审美。

关键词：单元视域 任务群教学 “木与林” 景情关系

任务群视域下的单元文本或群文即为文学生态“林”，而单篇文本即为“木”，新教材的单元文本或群文与单篇文本的关系可以理解为笔者说的文学生态“林”与“木”的审美关系。以任务群学习来促发学生对同类型、同文体文本或单元群文视域下的文本的文学理解和审美。笔者据此称之为新教材“木与林”式教学策略与方法。本文以部编版必修上册第七单元“文学阅读与写作”群文阅读课“心于自然盈盈处”为例，分析归纳“木与林”式教学策略的有效性、可行性和不足之处。

一、单元视域下的文本“工具性解读”的赏“木”探“林”

部编版高中语文必修上册第七单元“文学阅读与写作”单元由五篇散文组成，这五篇散文是《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》。它们都是写景抒情的名篇，给人以美的享受。在写景抒情散文里，作家常常“以我观物”“故物皆着我之色彩”，即景物往往打上浓浓的作者的主观色彩。同时，写景文字里有“情因景生”的情况，作者看到某种景物，自然而然地生出或被触发出某种情感。对写景散文的“景”与“情”的关系的把握，是理解和掌握写景抒情散文很好的切入口和抓手。此外，对写景抒情散文“木”的文本“景情关系”的剖析和理解，也为理解和掌握其他的“木”张本，从而进入写景抒情散文的生态之“林”，顺着“景情关系”把握群文作品中的自然美、人文美抑或哲理美。

据此笔者设置本课的素养目标为：品味单元写景抒情散文中的意象，提升对自然美的感悟力；关注“人”与“自然”的关系、“主体”与“客体”的关系，把握景、情、理结合的艺术手法；理解“自然”的文化意义，体会民族审美心理，提升审美品位，获得精神成长。素养目标即课例教学以期让学生达成的效果，旨在让学生思考和掌握写景抒情散文的“景情关系”，进而从写景角度、意象审美、主题情感、人文情怀和哲理思辨等方面更好地理解作品，由赏“木”而探“林”，掌握入“林”之径，从而很好地理解和把握写景抒情散文。笔者就实现素养目标的教学过程，将以“木与林”思想为引领并使之融合于具体课堂实施中的策略与方法细化如下。

（一）启发式导入

中华文化博大精深，古典诗词璀璨如星。用诗词开启课堂，启发学生于古典诗意中思考文人抒情的共性特征。本课教学时，用宋代詞人王观的词句“水是眼波横，山是眉峰聚。欲问行人去那边？眉眼盈盈处”导入。由古典诗词导入，用这里的“盈盈”二字启发学生，激发其深入思考和探究。不同文人笔下的“盈盈处”是不同的，那么本单元的写景抒情散文的“盈盈处”是怎样的呢？顺势引出课题，让学生带着浓厚的兴趣去探究一篇文和一类文的“盈盈处”，即“木”与“林”之“盈盈”，进而进入课程学习。

（二）图画式命名

中国文学历来有“立象以尽意”之说，写景抒情散文中的景物更是作者主体心境的折射，作者通过选用的一个个意象来传情达意。写景抒情散文中，带有作者主观色彩的文本客体意象组合而成的画面可以理解为写意中国画。画家就是文本的作者。由解读“木”之画面特点来进一步探讨“林”之画面特点。画面呈现出的特点，是作为“画家”的作者有意而为之，是其选取的对外部世界的处理方式及与外部世界的对话方式。所以对写景抒情散文的解读，笔者设置了这样的任务描述导向：思考主体选取了哪些客体，在描绘外部世界情状时对客体世界的处理方式是怎样的，笔者据此设置任务群。

任务群：

慢慢走，欣赏啊——眼中之景，景美满绘半瓣花

学生活动：图画命名

细读五篇写景抒情散文，作者分别选用了哪几幅图来进行描绘？试着给每幅图画用四字短语命名。（命名可以抓主要意象，意象意境特点、时间、地点等）

学生可课前预习课文并完成该任务，课上交流和展示。为图画命名，一是概括写景文字，用短语命名是对学生总结、概括、表达等能力的培养；二是让学生课前准确找出五篇散文文本里的写景文字，初步感知意象特点和意境特点，为接下来进一步赏析散文的“景情关系”做铺垫，也为“木与林”式教学策略实施张本。课堂上，学生的回答精彩纷呈，可见这一教学环节设置的有效性。

（三）比对式体会

文本比对式理解和体会，可以进一步达成教学目标之美育。比对既可以为同篇文本不同段落的比对，也可以为不同文本、不同作者、不同时空的比对，还可以为不同艺术形式的比对。本课教学时的比对方式采用后者。笔者让学生观看明代仇英的绘画作品《赤壁图卷》，比较画上之景与文中之景是否一致，画上景物特点是否符合苏轼《赤壁赋》里的景物特点。以《赤壁赋》为例，从经典名画的描摹和散文文本描写的对比中，进一步体会散文中意象的特点和意境的特点，欣赏和品鉴文人的“眼中之景”（“木”之景），提升了学生对自然美（“林”之景）的感悟力和审美力，以期更好地实现美育教学。

（四）赏析式评点

语言文字承载着思想、文化和感情等，教师对学生进行审美教育以期学生从中获得审美感知、文化认知和情感共鸣，就需要有关赏析作品的语言文字，对文学作品进行评点。赏析式评点既可以升级思维模式，又可以锻炼总结归纳概括能力，同时诉诸文字达到练笔的效果。本课的设置任务为：从《故都的秋》《荷塘月色》《登泰山记》中选取你认为最精彩的描写段落或画面，从写景角度，意象、意境特点，文辞句式等方面细加品味、欣赏，写一段评点文字，并带着这份欣赏去朗读。学生课前批注，完成评点，课上交流展示。通过课前批注赏析、课上表达交流，达到了对散文写景技巧、意象意境、文辞句式的进一步体会，提高了学生对写景抒情散文的审美鉴赏能力。同时，通过伴乐朗读，学生再次走入散文自然审美之境，可以更好地领会“眼中之景”，提升文学欣赏品味。

二、单元视域下文本“人文性理解”的缘“木”讨“林”

人文性强调语文学习的过程，要做到“文化理解和传承”。“文化理解和传承”是高中语文学习的核心素养之一。从高中语文经典教材中汲取文化养料，养成文化美德，传承优秀文化是语文教育的重要目标和核心追求。要让学生感知民族文化和心理，提高审美品位，获得精神成长。让学生思考的问题要注重文化认知与吸收接纳，帮助学生打通文化与真实的内心世界的关系。因此，在课堂教学中，我们迫切要改善教育认知和教学方法，高效利用课堂时间提出有效问题，侧重文化传承与理解，让中华民族优秀文化启迪和引导学生，树立他们的文化自信。那么如何在课堂中很好地实现“文化传承与理解”的目标呢？本课教学中，笔者浅尝如下，设置任务群，以期分别探讨课文中的景情关系。

任务群：

夫美不自美，因人而彰——心中之景，情浓总系一枝叶

任务描述导向：

结合本单元五篇散文，透过文本探讨写景抒情散文的“主体”与“客体”之间的关系（人与自然的关系、情与景的关系）以及关系里体现的生命价值态度和情怀。

（一）《我与地坛》景情关系

以《我与地坛》为例，思考和总结两处写景文字里的景情关系，找出前两处写景文字，分析写景特点和作者的情感，思考和总结《我与地坛》景的变化与情的转换——“什么样的景，什么样的情”，也就是“象”与“意”的关系、“客体”与“主体”的关系、“自然”与“人”的关系。学生在思考情感时需要结合“情语”和人物背景，这些都为理解“心中之景”做准备，从而进一步领会散文中情景交融的情景关系，即“眼中之景乃心中之景”，同时为对后面几篇写景抒情散文的景情关系的分析做铺垫。

（二）《荷塘月色》《赤壁赋》景情关系

以《我与地坛》为例，探讨《荷塘月色》和《赤壁赋》的景情关系。设问：《荷塘月色》《赤壁赋》《我与地坛》一样，情绪起伏，景物色调不一，思考三篇散文中分别是“什么样的景，什么样的情，什么样的情景关系”。可以用坐标图形式画出情绪高低变化（纵轴）和景物变化（横轴）关系。活动安排是小组合作探究展示，其中一组解说，其他组做补充或提出质疑。因为这几篇情感皆有起伏变化，让学生顺着“情”这个藤蔓去找“景”的枝叶，看看情与景之间的关系。用坐标的形式画出情景变化关系，直观而准确地把握两篇文章的景情脉络，同时在探讨的过程中可以延伸出很多的信息，比如几个关键转折点对应的是什么意象，以及同一个意象，不同心境下的不同特点，核心意象对于文人的意义等，由此很好地理解写景抒情散文中的景情关系。课堂只是一個示例，学生完全可以把这里的情景关系分析法运用到很多其他文本的情景关系分析中，而在分析过程中，学生一定还有很多意外的发现，这才是课堂教学和任务群教学的意义所在。

（三）《故都的秋》《登泰山记》景情关系

《故都的秋》《登泰山记》情绪没有明显起伏，那么如何理解这两篇文章的景情关系呢？探讨交流发现此时的文人俨然已经是“物我合一”状态，在物我合一中，学生体会“故都”对于郁达夫的意义，以及“泰山”对于姚鼐的意义，从而领会“精神家园”和“情志引领”内涵，散文“理”的生发和写景散文“情、景、理”相融的特点。

（四）秋士情怀

思考《故都的秋》中，郁达夫为什么说“中国的文人，与秋的关系特别深了”？你如何理解他说的“秋士”情怀，你知道哪些诗句可以印证这点？结合学生的回答，教师可以对“悲秋”诗句进行展示，分析文人悲秋的普遍心理。通过调动学生诗词知识储备，联系写“秋”的古诗词，让学生理解文人与秋的关系——秋士情怀，以及文人悲秋的普遍心理，领会“文化之景”和民族审美心理。

（五）山水情怀

学习了五篇写景抒情散文，领会文人寄托在自然中的情怀与理想，思考“自然”的文化内涵。

与山水对话——

与自然对话——

学生补充这两句话，进一步领会人与自然的关系和山水文化精神，培养对自然的热爱之情，体会单元导语中“大自然也已经深深融入人类的精神世界”的内涵。

（六）课后探究

阅读汪曾祺《人间草木》、苇岸《大地上的事情》、东山魁夷《听泉》，思考寓于文中的“情景理”的关系。同时，写一个练笔：有没有一处风景留在你心灵的最深处？把它写出来。学生课后阅读其他写景抒情散文，加深对“情景理”关系的理解；同时学生将从本课学到的写景技巧和情景关系运用到自己的文字里，提高审美鉴赏和运用能力。

结语

以上以部编版必修上册第七单元“文学阅读与写作”群文阅读课“心于自然盈盈处”为例，分析归纳了“木与林”式教学策略的有效性、可行性。然而，其不足之处仍然值得我们关注和思考。首先，学生学习上缺乏自主性，学习语文的热情也不高，语文学习的时间又被其他学科挤压，群文阅读的阅读时间得不到保障，课堂上操作实施有一定的阻力，学生语文素养得不到应有的提升。其次，高中语文迫于高考的压力和课时的限制，一堂语文课更多的只能是追求学生从“应试”角度收获了多少，做题能力是否提高，而经典中的文化传承与理解似乎在语文课堂被“搁置不议”抑或“点到即止”，没有引起学生足够的文化理解与触动，更不用说文化实践与传承。再次，部分教师本身对文化理解的教育价值认知不足也是问题所在。最后，将单篇“木”与群文“林”的关系程式化理解和套用也可能会让学生在阅读中丧失对作品的多元美感。鉴于此，笔者愿意在今后的教学工作和实践中多发挥单元阅读的可行性和有效性，弥补和改善其不足之处，让新教材在新理念下，新课堂中熠熠生辉！

参考文献：

[1]徐鹏.语文学习任务群的实施路径[J].语文建设，2018（25）：13-15.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

责任编辑：唐丹丹