“同课异构”：让课堂教学改革走向深入

黄志清

［摘 要］基础教育改革的主阵地在课堂。为了应对课堂改革的挑战，教研必须转型，促使教师开展丰盈而有深度的学习。“同课异构”是优化教研的一种有效途径。文章从多个维度对“同课异构”进行了阐述。

［关键词］同课异构；教学改革；教研转型

［中图分类号］    G635            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）09-0069-03

“同课异构”是指教师根据个人的学问知识、观点看法、教学风格、学情分析以及学校条件，完成不同的教学设计，呈现不同的教学特点，探寻不同的教学风格，从而探究出更适合学生实际，更体现教师个性优势的教法，最终呈现学生个性发展、教师各美其美、课堂生机勃勃的教学局面。

在当前集体备课、统一说课的大背景下，有些教师产生了疑问：“集体备课”“统一说课”之后，还有“同课异构”的必要吗？答案是肯定的，开展“同课异构”有助于提升教师的教研水平。教师要具有一定的教研水平，包括推进教学改革的水平、提炼教育教学经验的水平、物化教学成果的水平、撰写学术论文的水平和著书立说的水平等。在新课程、新课标、新高考（简称“三新”）背景下，教研转型迫在眉睫。教师的教研活动必须立足本校实情，实现教研指导思想、教研工作目标、教研工作任务、教研工作机制、教研工作方式的全方位转型，开展高质量的“一体化联研”，进而打通教研到课堂教学的“最后一公里”。近年来，我校进行教研转型的实践探索，开展“同课异构，创新教学”等系列校本教研工作，旨在实现教研重心从“学科教学”到“学科育人”的转变，教学目标从“掌握知识”到“提素养、提能力”的转变，教研内容从“如何教”到“如何学”的转变，教学改革从“关注经验”到“聚焦实证”的转变，教师研修从“讲座报告”到“众筹学习”的转变，目的就是打造一支高质量的综合型教师人才队伍。

一、“同课异构”的意义

教学具有基本规范和策略，但学生的知识结构、最近发展区、兴趣点、思维能力、发展规律、发展前景、生理心理等情况不同，因此教学没有固定的教法。在教学实践中，教师如果长期套用别人的教学方法和策略，将失去自己的特点和优势，也将背离自己的教育追求。

“同课异构”能够紧密联系学生实际提出新观点、新方法、新情境、新创意，唤起学生情感认同，激发学生学习兴趣，指导学生学习方法，使学生获得新体验、新感受。“同课异构”能够展现不同教师的教学风格、教学技能和教学风采，是优化教研的一种有效途径，也是一种高层次的教学过程。“同课异构”能彰显教师的个性和特长，让课堂教学更加精彩纷呈，让教师感悟自我、总结经验、找准差距，同时为广大教师提供丰富的研究课例和面对面深度交流的机会。正因如此，“同课异构”在“送教下乡”“课改擂台”“教研磨课”中得到了广泛应用，也受到了广泛欢迎。

二、“同课异构”之我见

（一）认识

1.“同课异构”不是个人的单打独斗、一枝独秀，它可以在集体备课的基础上形成基本的教学框架、思路，这是集体智慧的结晶。

2. “同课异构”不仅要求把握教材重点和教学策略，而且讲究“同中求异，异中求同”，其中充满批判、传承与创新。同一教学内容，不同的教师可以选择不同的教学策略，从而获取不同的教学效果。这样既可拓宽教师的教学视野，又能展示教师的教学特色，真实体现优势互补，达到资源共建、共享。

（二）形式

1.同一时段不同教师。同一时段不同教师的“同课异构”是橫向展开的，如同一内容的课堂教学和教学赛讲。

2.不同时段同一教师。不同时段同一教师的“同课异构”是纵向发展的，如循环教学中同一教师对同一内容的不同处理，可以看出教师专业成长和发展的情况。

（三）类型

1.教学型“同课异构”。该类型的“同课异构”依托常态课，着力体现备课的质量和授课的规范性，有助于优化教研风气，推出精品课例。

2.竞赛型“同课异构”。该类型的“同课异构”依托具体教学内容，着力考量怎样在有限的时间内获得专家的肯定、欣赏和让课堂精彩、学生出彩，有利于总结典型经验，推出区域名师，引领教研实践，推进“三新”改革。

3.研究型“同课异构”。该类型的“同课异构”依托课题，遵循科研程序和科研规范，形成研究报告，推出典型课例，有助于将教研水平提升到新高度，从总结经验上升到课题研究，从有效教学过渡到有效教研。

4.学习型“同课异构”。在该类型的“同课异物”中，教师主动将学习、生活、工作和研究有机融合，不需要强压，其动力源于对教育事业的热爱以及专业发展的自我需求。

三、“同课异构”之“异”

“同课异构”中的“异”表面上看是由教师的专业水平不同造成的差距，实际上是由教师的教育理念、价值判断、学识见解、个性特长、教育情怀等不同所造成的差距。“同课异构”，精彩在“异”，要在“异”字上做文章。

（一）学情之“异”

不同班级，班风、学风以及学生的学情都不同。教师应根据班级学生实际，有针对性地开展教学，把课堂还给学生，把时间留给学生，营造一种轻松、愉悦的课堂氛围，让学生自主学习、独立思考、合作探究、交流碰撞，让课堂走向开放。在这种情况下，即便教师课前进行了深入、细致的“集体备课”和“统一说课”，课堂也是大有“异”可构的。

1.学情诊断。在学习新知前，学生已储备了一定的生活经验和学科知识，所以教师备课必须从学生的实际出发，包括学生学习的起点、疑点、难点和兴奋点。

2.学情分析方法，包括调查研究法、自然观察法、谈话法、书面材料法、测验法等。

3.以學定教。教师不仅要用教材教，而且要根据学生的需求教。在教学之前，教师必须弄懂以下几个问题。第一，哪些内容是学生已经懂的？第二，哪些内容是学生不懂的？第三，哪些内容是学生需要合作学习才可以搞懂的？第四，哪些内容是教师讲了学生才懂的？第五，哪些内容是教师讲了学生还不懂，必须开展相关实践的？

（二）教师之“异”

每个教师的成长经历、专业知识、教育理念、业务素质和教学风格都不同，教师在备课和课堂教学实践中应发挥个体主动性，把个人特长、个性、风格表现出来，让自己的课堂大放“异”彩。值得教师思考的是，“同课异构”，“异”在何方，才能让教师发挥特长？“异”在何地，才能用教材教出新意？“异”在何处，才能让课堂异彩纷呈？

四、同课构思的四个层级

提高教学质量的重要途径就是开展学科教研活动。教研是教师成长进步的“扶手”，是教学质量提高的“助推器”。只有让教研成为常态，才能使教师实现可持续发展。在学科教师队伍建设过程中，可通过“同课建构→同课共构→同课异构→同课重构”的联研备课模式提升教师的课堂教学能力。

（一）同课建构

“同课建构”即教研组通过共同备课、共同探讨，达成共识，推出初稿，表现为“五定”“六统一”。这是实现资源共享的一种重要形式。毕竟一个人、一个学科组、一所学校的能力总是有限的。教师应充分利用国内最好的教育教学资源，把这些资源整合到学校教育教学体系中，这样有利于打造智慧的团队，弥补教师在自我备课中的不足，提升团队的研究能力和教学能力。

（二）同课共构

目前，国家极力构建高质量教育体系，而教育教学的高质量需要名师、优师来保障。事实上，名师、优师并不是遴选出来的，更不是自封或自由成长的，主要是通过校本教研活动培养的。名师、优师的培养是一个系统工程，既需要机制保障，又需要内驱动力和专业引领。在“同课共构”中，既需要名师、优师，又需要普通的年轻教师。不同类型教师的教学能力、教学风格不同，使得课程教学呈现多样化。

（三）同课异构

听课、评课是教研工作的重要一环。调查发现，一些学校的听课、评课存在诸多问题，如零散化、作秀化、蜻蜓点水、泛泛而谈等，而“同课异构”可以较好地解决这些问题。对于同一教学内容，不同的教师根据自身特点、教学经验、学生实际、教学风格及教学技能进行不同的教学设计，就会呈现不同的教学特色和教学风格。此时的“同课异构”如同比赛，有利于课堂教学百花齐放、百家争鸣，让教研更加深入。

（四）同课重构

当前，“同课重构”得到越来越多教师的重视。未经重建的教研，一定是不扎实的教研。年轻教师教育教学经验不足，需要老教师指点迷津。与此同时，年轻教师思维敏捷，接受新事物快，能促进老教师更新知识和观念，与时俱进。在“同课异构”的基础上，师徒对教学内容、教学策略都有了进一步的了解，在名师、优师分析点评后对课程进行重构，重新整合教学要素、制订教学方案、打磨教学亮点、思考价值取向、定位教师角色，形成可复制、可推广的实践范例。

五、怎样使“同课异构”取得好的效果

（一）坚持基本的教学理念

教学没有思想、理念，就没有“魂”。教学理念可以引领课堂教学的方向。例如，基于我校青年教师占大多数，为了给予他们更好的课堂教学指导，我校确立了“以学定教、先学后教，精讲精练、精讲巧练，把时间还给学生，把方法教给学生，把表达让给学生”的教学理念，要求所有教师在教学设计和教学反思时坚持上述教学理念，始终能以学生的发展为中心，让学生站在课堂的中央，让课堂走向开放。

（二）坚持评议课“四标准”

1.是否坚持立德树人。教师要认真参加培训学习，做到政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正，在自己的课堂中引导学生扣好人生第一粒扣子。在近年的高考试题中，美丽中国、大国情怀、传统文化、工匠精神、核心素养、创新实践等学生熟悉的关键词得到了很好的体现，新高考已然从“知识立意”“能力立意”向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”转变，实现了“重思维、重应用、重创新”。

2.是否突出学习重难点。中学课堂教学不仅要帮助学生答疑解惑，还要鼓励学生敢于质疑、勇于提问。在教学过程中，教师需要创设与学生生活、旧知紧密联系的情境，帮助学生把握重点、突破难点，提升学生的关键能力和思维能力，培养学生的创新精神。

3.是否坚持以学生发展为中心。教师应从聚焦探究转向聚焦探究与实践相结合，在教学中以学生为主体，关注学生自主学习的程度、合作学习的效度、探究学习的深度，所提的问题要有梯度，不要盲目地追求热闹。探究更多的是解决“是什么”和“为什么”的问题；实践则主要是解决生活中的真实问题。当前的课堂教学应从注重培育学生“解题”能力向注重培育学生“解决问题”的能力转变，为学生终身发展奠基。

4.是否坚持学科核心素养培育。高考评价体系强调处理好知识、能力、素养三者的关系，在考查必备知识的基础上，加大对学科素养和关键能力的考查力度。因此，教师在日常教学中，不仅要关注学生对知识的掌握情况，而且要关注学生的情感、观念和思维；不仅要关注学生的学科核心素养，而且要关注学科育人功能有没有得到发挥。对每一节课进行评价时都要思考：本节课发挥育人功能了吗？发挥了哪些育人功能？致力于获得以评促学、以评化人的效果，实现从“教学小课堂”走向“人生大课堂”。

（三）坚持“读、写、悟”

教师作为知识的播种机，应该意识到阅读的重要性，在阅读中破茧成蝶。教师应通过阅读，了解陶行知、叶圣陶、苏霍姆林斯基、杜威等国内外教育家的教育理念，熟悉魏书生、李希贵、朱永新、于漪等教育专家的教育观念，学习李镇西、窦桂梅等教学名师的课堂教学艺术。与此同时，充分利用互联网收集整理优质的教育教学素材，分类建立属于自己的教育教学资源库，以更好地促进自己的专业成长与发展。

“同课异构”，各美其美。真正用心教育教学的教师，在职业生涯的每一天，都在追求班级管理和学科教学的“同课异构”，努力实现教育事业的内涵式发展和跨越式发展，做“三新”背景下成功的践行者。

［   参   考   文   献   ］

［1］  霍婷婷，张明发.课程建设对学生核心素养发展的探索和研究［J］.科教导刊（电子版），2020（4）：138.

［2］  罗滨.研修转型：专业地服务教师学科育人能力提升［J］.中国教师，2017（11）：30-33.

（责任编辑    袁    妮）