大思政背景下对“主体性德育视角”的坚守

【摘 要】“主体性德育视角”集中关注人自身的发展，突出人的主体性、能动性和创造性，以培养具有现代道德素质的道德主体为根本。在大思政背景下，我们应建立交往式“主体性德育视角”，注重在一定的社会交往中充分发挥每一个个体的主体性作用，服务其全面自由发展。围绕新时代立德树人根本任务，建立交往式“主体性德育视角”的路径包括：推动育人理念从灌输向自主成长转变；推动育人环境从单纯学校教育向广阔社会生活转变；推动育人方式从单向线性向双向互动转变。

【关键词】大思政；“主体性德育视角”；交往式

【中图分类号】G41  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2023）21-0022-03

【作者简介】梅亚萍，中国企业管理无锡培训中心（江苏无锡，214081）党委书记，东南大学马克思主义学院博士研究生。

“大思政”是新时代学校育人工作的新理念，要求学校充分调动全社会力量、整合各类资源，在动态的、开放的、丰富的教育实践活动中服务每一个个体的自由全面发展。“主体性德育视角”是一个常论常新的经典课题，它集中关注人自身的发展，突出人的主体性、能动性和创造性，以培养具有现代道德素养的道德主体为根本。大思政背景下，我们应坚守“主体性德育视角”，注重在一定的社会交往中充分发挥每一个个体的主体性作用。党的二十大报告提出“办好人民满意的教育”，强调“育人的根本在于立德”，要求“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这些重要论述和要求充分彰显了党和国家“坚持以人民为中心发展教育”的战略，为我们进一步探讨如何在大思政背景下坚守“主体性德育视角”、培养堪当民族复兴大任的时代新人指明了方向。

一、大思政背景下如何坚守“主体性德育视角”

在大思政背景下，我们应该如何坚守“主体性德育视角”？首先需要厘清一个最基本的问题：在学校育人工作中，谁为德育主体？针对这一话题，先后出现过“单一主体论”（以教师或学生为主体）、“双主体论”（教师和学生互为主体）、“主体转化论”（教师先为主体，然后学生成为主体）等诸多观点。笔者认为，教师的“单一主体论”否定了学生在德育过程中的主体性发挥，学生的“单一主体论”又否定了教师教育主体性的发挥，两者各执一端，都较为片面。而“双主体论”和“主体转化论”虽然形式上似乎更加全面，但实质上还是回避了“谁为德育主体”这一问题，而且把其他影响学生成长的教育因素如家庭、社会、社区等排除在外，逻辑上也存在一定缺陷。

当下大思政工作格局的构建，要通过特定活动或联系机制把各种具有育人功能的教育因素凝聚成一个合力体系，由此我们对于“主体性德育视角”的坚守，必须学会运用系统性的思维方式去思考。在学校德育工作系统中，我们不能只关注单一个体的成长，而应关注每一个个体，既包括学生，也包括所有的教育者。由此，笔者认为在整个学校德育工作系统之中，人人皆可成为主体，即“全主体论”，关键是我们要去思考如何才能使他们真正地成为德育主体。

要办好人民满意的教育，我们不能回避当下学校对德育对象考虑不足、德育对象的主体性发挥不充分等问题。我们需要认真思考：“主体性德育视角”应该如何坚守。由此，笔者提出交往式“主体性德育视角”。“交往式”建立在人人都是德育主体的“全主体论”的认知基础之上，其理论基础为马克思开创的社会交往理论。社会交往理论指出，现实的个人是交往的主体，普遍交往是人全面发展的现实基础。交往式“主体性德育视角”主张在和谐的交往情境中实现交往双方思想道德境界的共同提升。［1］教育者与学生之间是一种更为平等、开放、自由、互动的教育关系，内在包含了学校小课堂的交往学习、社会大课堂的交往活动和网络新课堂的云端交往，契合了大思政育人格局的整体构建要求。

二、大思政背景下交往式“主体性德育视角”的实现路径

围绕新时代立德树人根本任务，在大思政背景下建立交往式“主体性德育视角”应从以下三个方面发力。

1.推动育人理念从灌输向自主成长转变

北京师范大学教育学部檀传宝教授把教师主导作用与学生主体地位相结合，强调“应当将学生主体性发挥作为教师主体性发挥的核心或本质去看待”，提出新保守主义的教师主体论。［2］南京师范大学教育科学学院冯建军教授则提出从主体性转向主体间性的观点，要求我们摒弃单一的对象化的传统教育模式，认为“教育者应该像园丁，他的任务就是创造条件，让学生的潜能按照内在逻辑发挥出来”。［3］他们的观点并不完全相同，却一致强调了学校德育工作系统中个体之间的教育交往对个体自身成长的重要影响。在交往式“主体性德育视角”下，教师对学生既不放任，也不强调权威，而是要自觉地去引领、指导学生成长；充分发掘多方面德育资源，形成教育合力去支持学生成长。学生也不再自由散漫或绝对服从，而是在教师引领下积极地自主成长。如此，师生之间，生生之间，学校、家庭、社会之间，才会以一种自由、平等、民主的方式进行交流，逐渐形成一个开放的、生动的、自由的能够促进个体道德自主建构的教育环境。

2.推动育人环境从单纯学校教育向广阔社会生活转变

在交往式“主體性德育视角”下，师生之间是一种平等、和谐、民主的关系，教师要在德育工作过程中努力创设契合学生德性养成的德育环境。学校要遵循习近平总书记对建设“大思政课”的重要指示批示，强化学校德育环境与社会大环境之间的互动，充分调动全社会力量和资源铸魂育人。良好的德育环境能够创造人，同时人也应成为良好德育环境的创造者，两者互为因果，相辅相成。无论是学校德育环境的建设，还是与社会大环境之间的互动，学生其实并不是被动的存在，而应该积极主动地参与其中，如在社会实践活动之中，师生同为活动创设与组织的主体。马克思认为，人的全面发展就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。［4］建立交往式“主体性德育视角”，就是要在一个整体性、系统性的教育环境中，引导学生自觉超越个人的主体性，从孤立的主体逐步转变为教育交往关系之中的主体，成为创造教育环境的主体，并在这样的环境中成长。

3.推动育人方式从单向线性向双向互动转变

在交往式“主体性德育视角”下，每个人都是教育交往的主体，交往的过程并不是单向的，而是双向互动的。他们所面对的客体，并不是对方，而是主体间的关系。所以，如何为学生全面成长创设良好的关系应成为学校德育工作者关注的重点。为此，我们需要努力构建一个整体的、良好的学校德育工作系统，对学校德育目标、德育内容、德育途径、德育管理、德育评价等方面进行细化统整，让教师、学生以及其他的教育力量能够共同存在于这个系统之中，让他们共同参与创造一个“公共领域”，以满足他们的教育交往需求。在这个“公共领域”之中，每个人都是平等的交往主体，每个人都可以与其他人进行自由交往，每个人都可以在自由交往之中自然而然地释放内在的成长力量。

当学校德育工作系统之中共存的个体之间发生相互联系时，他们之间的教育交往便会发生，他们自身的成长也会随之主动发生。概言之，整体构建学校德育工作系统、建立交往式“主体性德育视角”体现的是支持人人成长的主体性理念，创设的是人人共同成长的社区。

【参考文献】

［1］郭晨璐.马克思社会交往理论视域下高校思想政治教育路径探索［J］.哈尔滨学院学报，2022，43（5）：111-113.

［2］檀传宝.德育原理［M］.3版.北京：北京师范大学出版社，2017.

［3］冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2006（1）：115-121.

［4］吴向东.论马克思人的全面发展理论［J］.马克思主义研究，2005（1）：29-37.

*本文系2022年第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“高职校思想政治教育高质量发展实现机制研究”（ZYB607）的阶段性研究成果。

责任编辑：汤淑蓉