高职学前师范生核心素养体系构建逻辑理路与实现路径

许梅玉

［摘           要］  学前教育作为教育体系中的重要组成部分，也得到社会越来越多的关注和重视。在核心素养视域下，高职教师做好学前师范生核心素养体系构建工作对储备学前教育师资力量有重要意义。利用文献研究法等方法，首先从核心素养体系构建原则、核心素养体系要素描述两方面构建高职学前师范生核心素养体系，其次站在教学实践角度提出指向主体协同，做好主体结合和要素互动、指向体系优化，做好教学细节和实施服务、指向机制革新，做好管理机制和培养合力的实现路径。

［关    键   词］  高职教育；学前教育；核心素养；构建逻辑

［中图分类号］  G717                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）11-0165-04

核心素养是近年来教育界讨论的热点话题之一，也是教育的重点与核心。高职教育体系作为职业教育体系的重要组成部分，学前教育专业也是该教育体系的重要专业分支。由于我国学前教育起点低、发展慢，高职学前教育发展一度出现停滞不前的情况，学生核心素养无法落实，影响高职学前教育教学质量。因此，高职学前教育教师应当突破现存困境，围绕“核心素养”，立足高职教育体系、学前教育专业特征，理清高职学前师范生核心素养体系构建思路，并以思路为导向开展教育改革工作，从而达到促进高职学前教育可持续发展的目的。

一、高职学前师范生核心素养体系构建理路

（一）核心素养体系构建原则

高職学前师范生核心素养培养需要遵循以下三个原则：第一，人本思想。第二，发展性原则。第三，综合性原则[1]。从第一点而言，学前师范生在高职教育体系当中不仅扮演着“学生”，更扮演着“教师”角色，均以“人”为主体，所以核心素养体系构建需要围绕“学生”，落实“学生核心素养”，同时也要围绕“教师”，落实“教师核心素养”。从第二点而言，高职学前师范生核心素养并不是唯一的静态标准，而是动态发展过程，其核心素养内涵涵盖“学生→教师”阶段。从第三点而言，高职学前师范生核心素养概念的提出本质上是克服传统教学模式中“重理论轻实践”的问题，所以围绕“实践”，该专业学生核心素养内涵更加宽泛，不仅包括学生的知识与技能、情感态度与价值观，还包含社会适应的综合品质。

（二）核心素养体系要素描述

1.核心素养体系构建

综合《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件，高职学前师范生核心素养体系构建应当以核心价值观为目标，涵盖职业品格与修养、生活与生涯素养、学习与创新素养、信息与技术素养四大板块（如图1所示）[2]。

2.核心素养体系指标内涵

（1）职业品格与修养

职业品格与修养主要包括学生职业发展过程中所具备的人格品质、心理面貌和精神风貌，大致可包含自我认同、性格品质、生命与健康意识、质量意识、劳动意识五大板块[3]。其中，自我认同主要包括学生自我了解和自我实现两部分，例如能够正确审视自身，根据自身特性确定发展方向以及以目标为导向所具备的行动力；性格品质则包括心智觉知、好奇与勇气、顺应力等，例如能够预言发展方向，积极承担责任等；生命与健康意识则建立在对生命认知的基础上，例如珍爱生命、健全人格、健康生活等；质量意识则是学生在岗位中的工作认知和理解程度，例如质量认知、质量知识和质量信念等；劳动意识则根植于“劳动光荣”的时代号召，表现在具有良好的劳动态度和积极的劳动能力等。

（2）生活与生涯素养

生活与生涯素养指的是学生在职业生涯发展各阶段所具备的认知、能力和水平，大致包含职业生涯发展与规划、职业适应能力、岗位迁移能力、社会参与与贡献、多元文化理解等[4]。职业生涯发展与规划主要表现为学生个体对自身职业生涯发展规划的因素分析、研判与测定，以职业生涯发展目标为导向而开展行动的过程；职业适应能力是指包含匹配岗位的身心素质、技能水平、环境适应能力、职业外延能力等；岗位迁移能力则表现为学生个体在不同岗位、不同职责功能中自然切换的胜任力；社会参与与贡献是指从身心、行为等方面为促进社会良好发展的行为表现；多元文化理解则是表现在面对多种文化所具备的正确看待差异的能力，积极参与跨文化沟通交流。

（3）学习与创新素养

学习与创新素养包含问题分析与解决能力、质疑与反思精神、主动探索与探究、创造创新能力、团队配合能力等维度[5]。其中问题分析与解决能力是指学生能够在职业情境中发现问题、分析问题的能力，并根据问题核心制定解决方案；质疑与反思精神是指学生能够通过独立思考、独立判断，辩证性地思考问题；主动探索与探究是指对职业情景保持好奇心和想象力，面对工作困难不畏艰难险阻，有坚持不懈的探索精神；创造创新能力是指具备创新精神和创造意识，能够对问题进行创意想象，突破固有思维的桎梏，改进或创造新的事物；团队配合能力是指能尊重团队成员的个体差异，与他人共同承担责任，协同配合完成工作任务。

（4）信息与技术素养

信息与技术素养包含技术应用能力、执行能力、资源统筹与策划能力、信息管理能力与管理意识、数据分析与应用能力[6]。其中技术应用能力是指能将所学知识与职业发展进行联系，或对已有的工作办法改进与优化的能力；执行能力是指学生对工作完成的意愿、能力、进度以及程度；资源统筹与策划能力是指能利用已有的和潜在的资源进行统筹的能力；信息管理能力与管理意识是指拥有积极的信息需求欲望，能够自觉、有效地关注信息并积极应用信息技术完成工作；数据分析与应用能力是指学生在职业发展中必备的数据获取、数据理解、数据分析与处理能力。

二、高职学前师范生核心素养体系构建路径

（一）指向主体协同，做好主体结合和要素互动

1.多主体配合，做好责任与功能划分

高职院校利益主体结构较为复杂，不仅包含与院校关系紧密的上层领导部门以及校内的教师等管理人员，更包含与学校紧密联系的企业。在高职学前师范生核心素养培养过程中，各利益主体由于责任、地位、作用的不同，利益主体关系也应当有轻重缓急之分，在此结合利益相关者的分类依据将高职学前师范生利益主体进行划分（如表1所示）[7]。

如表1所示，确定型利益主体是高职学前师范专业利益主体中的核心主体，包含在校师生等，此类主体需要牢固树立产教融合思想，积极组织、开展、参与办学活动，拓展专业及学校发展和生存空间，增强自主学习与就业的意识与能力；预期型主体是高职学前师范专业利益主体中的重要主体，此类主体需要积极为高职学前师范教育提供实习和实践基地，积极利用自身优势、资源參与办学过程，增强核心素养培养的针对性；潜在型主体是高职学前师范专业利益主体的边缘主体，需要完成社会监督的“任务”。

2.多要素互动，加强培养资源整合

高职院校与其他教育体系有着本质的不同，其根本在于为社会输送技能型、复合型、实践型人才。在此背景下，为了落实高职学前师范生核心素养培养，高职院校需要承担起确定型利益主体的责任与功能，将资源物化为多种教学载体。而纵观现阶段我国产教融合现状，校企等多元素虽在理念上达成共识，但是实际操作效果却不尽如人意。基于此，高职院校应当积极围绕学前师范生核心素养培养目标，激发和调动各利益主体的主动性，通过共建实训基地、研发中心、专业标准、课程体系，形成多元素“一体”的伙伴关系。除此之外，校内可建立“校企合作理事部门”“专业建设委员会”等组织，对产学研用、校企合作等工作进行统筹管理，从而通过资源整合、合理分配为人才核心素养培养夯实基础。

（二）指向体系优化，做好教学细节和实施服务

1.课程教学“练”素养

（1）完善核心素养课程体系

从现行高职学前教育课程体系而言，课程均是遵循“能力本位”的原则，课程内容强调专业的实用性和针对性。在核心素养视域下，由于核心素养内涵和外延相对宽泛，为了有效落实核心素养目标维度，高职学前师范专业课程体系应当围绕核心素养做好能力本位课程的优化升级。优化后的课程体系包含学校课程、校企课程和企业课程，其中学校课程包含基础课程和专业课程，而着眼于高职学前师范生核心素养培养，学校可将课程优化为“思政课程+专业课程+通识课程”，其中思政课程围绕家国情怀、职业素养、道德修养开展，专业课程主要围绕职业能力、技术能力、执行能力、数据分析能力开展，通识课程主要围绕传统质量意识、问题分析及解决能力、创新创作能力、信息能力开展传统文化、信息技术、区块链等课程；对于校企课程以及企业课程而言，主要围绕“理实结合”开展顶岗实习等活动[8]。

（2）优化核心素养课程教学

在核心素养视域下，完善后的高职学前师范课程体系本质是理论教学与实践教学的结合，所以针对不同教学课程，高职教师应当做好课程教学优化。从理论教学而言，教学内容选择需要突破原有的认知论局限，从学科知识中心走向核心素养中心，从生活与生涯支持、学习与创新能力、信息与技术能力、职业品格与道德素质等方面选择教学内容。另外，在教学模式上可着重打破以往“灌输式”教学模式，积极应用小组合作、项目合作等教学法，同时也可借助实训基地、虚拟现实技术等开展情境教学法，或利用互联网等科技手段开展翻转课堂教学模式；从实践教学而言，以《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》指示为导向，高职学前师范教育需要积极开展校内实习实训和校外顶岗实习[9]。从校内实习实训而言，可立足校内实训基地，开展实训活动，例如在学前卫生学教学过程中，可在实训基地内开展观摩幼儿园一日活动、跟进儿童心理状况并制定《儿童心理问题矫正方案》等教学活动。而在校外顶岗实习中则可要求学生以“学徒”的形式直接参与到学前教育工作中，通过真实岗位工作体验提升职业能力，落实核心素养培养。

2.隐性教育“攒”素养

隐性教育作为对学生进行潜移默化教育的途径，包含校园文化、实践活动等多种途径。相较于显性教育，隐性教育更显“柔和”，同时也更“深入人心”，所以高职学前师范教师应用好隐性教育渠道。

（1）校园文化浸润

校园文化是营造核心素养培养氛围的主要途径，包括学生在校教育和发展中所接触的人文环境和行为规范。在校园文化的打造过程中，高职学前师范教师围绕人文环境和行为规范应当针对性做好约束管理，从人文环境而言，教师可在教学楼前张贴“教育以育人为首，育人以育德为先”等标语，或在文化楼的LED屏幕上滚动播放“立高尚师德，树教育新风”“发展学前教育事关国家和民族的未来”等字样，引导高职学生重视学前教育的专业价值，正视学前教育专业存在的意义；从行为规范而言，教师可针对专业特征制定《学前教育专业学生日常行为规范细则》，并从教室区域行为、宿舍区域行为、食堂区域行为、校园公共区域行为、图书馆区域行为、信息网络信息等对学生的行为细化规范，约束学生的行为[10]。

（2）实践活动滋养

高职院校学前师范专业可立足专业特色，为学生搭建良好的活动载体，落实高职学前师范生核心素养培养。首先，高职院校可借助专业文化节、道德讲坛等活动，鼓励学前师范生立足专业特色加入活动，例如在专业文化节可开展“‘乐幼文化节之儿童故事演绎”比赛活动、“传承中华优秀传统文化   共育学前教育专业技能”传统文化宣传活动，或在道德讲坛中开展“立师德，扬师风，铸师魂”的师德师风宣讲活动。其次，高职教师应当发挥组织、引领作用，鼓励学生会、团委会等组织开展丰富的专业主题活动，例如组织学前教育师范生开展“红色支教行，筑梦新征程”的志愿支教活动、“科学育儿进社区”的社区科普活动等。在多样的文化活动中增强职业认知、家国情怀和自我认同，培养职业道德精神和职业品格修养。

3.教学评估“验”素养

（1）完善评估主体

高职学前师范生核心素养结构涉及多个维度，同时结合高职教育体系的特征，评估主体若仍沿用传统，将评估主体局限于高职院校、高职教师则会直接导致评估结果不够客观、全面。基于此，高职学前师范生评估主体应当从高职院校单一评估向多主体评估方向转变，积极邀请教育主管部门、社会组织、用人单位等对学生的学习成果进行评估，例如在顶岗实习过程中，高职学前专业教师向实习单位发放《见习手册》《实习手册》等，要求实习单位园长等其他管理人员对学生的顶岗实习、教育见习过程进行评估，并对核心素养目标维度内容进行逐项打分，从而得出全面的评估结果。

（2）丰富评估手段

随着信息技术发展，大数据技术、云计算技术、物联网等技术为高职学前师范教学评估指引了新的方向。在传统的教学评估中，高职学前师范专业主要采取终结性评估手段，對学生的理论水平进行测评，同时运用《实习报告》《第三方就业协议》等文档对学生的实习实践进行评估，此种评估手段过于局限，且无法跟进高职学前师范生学习全过程。基于此，在信息技术的帮助下，高职学前师范教学评估可以结合智慧校园建设，通过大数据信息截取，搜集学生的学校学习、社会活动、实习成果等情境数据，并用大数据技术分析现存问题，揭示学生的学习发展趋势，为其提供针对性指导。

（三）指向机制革新，做好管理机制和培养合力

1.“系统性”课程管理机制

课程管理是一个涵盖课程发展、课程组织和课程实施的控制活动，也是学校根据课程政策对课程进行组织管理的一系列活动。而由于课程体系在前文已经有所叙述，在此以课程体系为基准探讨课程管理机制中课程标准的制定和教材编排。从课程管理标准制定而言，立足高职学前师范专业特征，高职核心素养课程标准制定应当具备以下三点要求：第一，着眼于产教融合、校企合作的背景。第二，着眼于学生在学前专业学习中需要掌握的职业素养。第三，着眼于不同阶段、不同年级学生应当达到的学习标准；从教材编排而言，教材编排需要围绕专业课程本质与教学目标。上文所说，完善后的高职学前师范专业课程体系为“思政课程+专业课程+通识课程”，所以聚焦三大课程体系可细化课程，教师可将教材划分为必修教材和选修教材，并针对性分配教材（如表2所示）。

2.“双师型”教师管理机制

“双师型”教师队伍机制的推出是弥补传统高职教育理实教育空白的必经之路，而优化“双师型”教师管理机制也是落实高职学前师范生核心素养培养的主要工作。首先，高职学院应当审视师资现状，加大“双师型”教师队伍建设力度，例如在现有教师队伍的基础之上加大对优秀学前教师的引进力度，同时聘任优秀幼儿园管理者加入教师队伍担任兼职教师，打造一支校企合作、专兼合并的教师队伍。其次，组建“双师型”队伍之后，高职院校应当注重教师资源的整合，针对不同课程的教师在学前师范专业学生核心素养中的不同作用实现资源共享、优势互补。例如鼓励校内全职教师前往幼儿园参与实习，亲身体验学前教育工作实践中所出现的问题，并针对问题制定“问题分析及解决报告”。

总之，核心素养是衡量学生学习质量的指标维度。立足高职教育体系和学前教育专业特征，核心素养也是学前师范生由学校教育过渡到社会工作的“通行证”，而构建高职学前师范生核心素养体系有助于学生成长成才的同时促进高职学前教育专业可持续发展。全文利用文献研究法，针对高职学前师范生构建核心素养培养体系，将高职学前师范生核心素养体系划分为职业品格与修养、生活与生涯素养、学习与创新素养、信息与技术素养四大板块，并以核心素养体系为导向提出指向主体协同、指向体系优化、指向机制革新的三条实现路径，从指向主体协同而言提出多主体配合，做好责任与功能划分、多要素互动，加强培养资源整合两点实施建议；针对指向体系优化提出课程教学“练”素养、隐性教育“攒”素养、教学评估“验”素养三点实施建议；针对指向机制革新提出“系统性”课程管理机制、“双师型”教师管理机制两点实施建议。

参考文献：

［1］陈静，韩军.高职院校学前教育专业学生体育核心素养提升路径研究［J］.内江科技，2023，44（1）：157-158.

［2］喻正莹.三维三联四平台：学前教育专业职业核心素养育人体系的建构与实践［J］.中国培训，2022（12）：69-70.

［3］刘欣雨.核心素养背景下高职学前教育专业实践课程改革［J］.西部素质教育，2022，8（23）：191-194.

［4］勾天博.学前教育专业幼儿歌表演教学实践探析［J］.戏剧之家，2022（31）：187-189.

［5］刘满荣，张苗.浅谈学前教育专业学生核心素养的培养［J］.科技风，2022（31）：43-45.

［6］秦善鹏，于源溟.学前教育师资核心素养及其职前职后一体化培养［J］.继续教育研究，2022（12）：63-68.

［7］罗丹萍，李妙兰.高职学前教育专业学生核心素养的调查研究［J］.教育观察，2022，11（27）：93-97.

［8］古婷.基于核心素养培养的美术教学实践与思考：以高职学前教育专业美术课堂实践为例［J］.大众文艺，2022（16）：180-182.

［9］胡丽娜，孙寒姝.核心素养视野下学前教育专业课堂构建的探究［A］.成都市陶行知研究会.首届“何以为师”学术研讨会论文集［C］，2021：447-449.

［10］赖彩.中职内涵建设之名师工作室成果研究：以贵州省学前教育专业舞蹈赖彩名师工作室为例［A］.中国管理科学研究院教育科学研究所.2021年教育创新网络研讨会论文集（三）［C］，2021：495-497.

◎编辑 马燕萍