核心素养视域下求真精神培养路径探析

金华

“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。”对于已经发生过的客观存在的历史事实，我们无法亲身参与，只能借助历史记录来了解。然而，历史被记录的同时，人的主观性也随之隐含其中。因此，我们无法看到完全真实的历史。尽管绝对真实的历史不存在，但是可以通过对历史记录的研究，尽可能地接近真实。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课程标准）在“课程性质”中这样表述：“探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。”对于中学生而言，自然不可能要求他们像史学家那样去研究历史，但是引领他们掌握一定的知识和方法，培养追寻历史真相的精神却是不可或缺的。求真、求实需要重回历史现场，了解特定时空下历史事件发生的前因后果，从不同视角对历史事件进行审视和解构。因此，求真、求实不仅是历史研究的目标、学科教学的要求，也是学科核心素养培育的过程。

一、多方位时空，构建历史的真

时间与空间是历史本身的属性，是对历史进行定位的两个维度。没有任何历史事件或历史人物能脱离时间和空间而存在。要探求更加真实的历史，全面把握历史发生的各种因素，就必须关注历史事件发生的时间和空间。

1.用历史时间观察历史事物。

“历史学上的‘时间的存在方式有三种，一是客观时间，二是历史上的时间观念，三是历史学家对时间的认知。第一、二种‘时间，构成了‘时间历史，第三种‘时间实际上是历史学家的‘时间观，构成为所谓‘历史时间”。客观时间指的是客观存在，如公元581年。然而史学家们研究历史，往往依据的是历史时间，如春秋战国、社会主义建设新时期等。历史时间是史学家们基于对历史的认知而设定或划分的时段，相对于客观时间而言，它更多的则是一种研究方法。虽然对时段的划分带有主观性，但是它把客观存在的、独立的历史事件放在一个时间段，通过更长的时间观察来审视该事件发生的原因和影响，或许更能接近历史的真相。法国年鉴学派代表布罗代尔曾提出三个时段（长时段、中时段、短时段）的理论，在他看来，长时段对人类历史发展起着决定作用，认知历史就要超越短时段，将其放在长时段中研究才更有意义。

“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。”这是课程标准中关于时空观念的定义。所谓的时間联系隐含的就是历史时间。中学历史课堂运用较多的时间轴、年代尺、大事年表等就是通过显示一段时间之内的序，来建构历史事件之间的相互关联，从而分析历史事件发生的前因后果。统编版历史必修《中外历史纲要（下）》第四单元《资本主义制度的确立》共有两课内容。其中，第8课《欧洲的思想解放运动》按照时间顺序先后介绍了文艺复兴、宗教改革、近代科学的兴起和启蒙运动，当然这几个事件之间也存在空间联系。文艺复兴从意大利扩展到欧洲各地，使德意志也受到影响。宗教改革从德国开始，传播到欧洲其他国家。思想解放在欧洲朝着更深更广的方向发展。启蒙运动从英国到法国，而后又扩展到欧洲其他国家及北美。时间的推移与空间的扩展始终相伴。第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》先是以时间为序简要介绍了英、美、法三个国家的资产阶级革命，然后又分别讲述了这三个国家资本主义制度的确立，最后又介绍了资本主义在全球的扩展情况。在资本主义不断扩展的空间领域内，时间始终是贯穿始终的主线。第8课讲述的是近代欧洲思想不断解放的过程，也是资产阶级不断壮大的过程。伴随着各种思想束缚的逐渐摆脱，资产阶级的诉求也随之增加。他们需要权力和制度的保障，因此，才有了资产阶级革命和资本主义制度的确立。时序和空间的演变串联着第8课和第9课之间的逻辑，也由此让几个历史大事件之间有了不可忽视的渊源和因果。

采用时段观察法，不仅有助于更好地理解历史事件，还可以从中总结一些历史规律，如，1929—1933年，资本主义世界爆发的经济大危机，从短时段看，是美国股市暴跌、银行破产之下的经济崩溃，把视线拉长至几十年甚至更长，不仅可以看到“柯立芝繁荣”表面下隐藏的危机，还可以发现经济危机爆发的周期性规律，由此就会明白经济大危机爆发的根本原因，也会更加理解罗斯福新政的特点。

2.在联系的空间框架下分析历史事物。

“任何历史事件都是纵横联系的，既有时间的延续，又有空间的联系。只有在时空框架中认识历史事件，才能加深对历史事件的认识，发现历史事件背后的逻辑和规律。”要更加接近历史真相，除了对历史事件进行时段分析，还可将其放在一定的空间进行审视。历史事件发生的空间可能是独立区域，但是要分析历史事件发生的原因或影响，却要将其置于联系的空间框架之下。

课程标准中关于“时空观念”水平2的要求是：“能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。”从空间维度认知历史，除了了解特定空间的地理环境因素外，还可将地理空间拓展延伸，从而拥有更广阔的认识视野，或考查地理空间在不同时代的变迁情况，将历史与现实结合起来。例如，在教学统编版历史《中外历史纲要（下）》第一单元《古代文明的产生与发展》时，要了解古代文明的多元特点，就必须分析其产生的地理条件。两河流域因有着充足的水源和肥沃的土地，受到周边部落的觊觎，入侵不断，先后在此地建立的政权较多。巴尔干半岛多山少平原，陆路交通不便，由此形成了雅典独特的城邦制度。由于生产力水平和交通等条件的限制，这些早期文明相互联系少，基本独立发展。但是由于农耕文明自身蕴藏的特性及战争等，各地文明之间的交流也从未停止，如冶铁技术、文字的传播等，都是历史上文明交流的重要篇章。

二、多视角史料，探寻历史的真

“对历史的探究以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。”研究历史要求“论从史出”“史论结合”“有一分证据说一分话”，对历史的阐释和评价都要基于史料。但有的史料中有事实错误，有的史料带有明显的个人偏见，不可尽信。研究史料，不能盲目信从史料；选择史料，不能凭先入为主的观点去筛选，要去伪存真，去粗取精，还要尽可能多角度、全面、完整，以免断章取义、“只见树木不见森林”。这个过程既是了解、学习历史研究方法的过程，更是探知历史真相的过程，这也正是史料实证的要义。课程标准对史料实证的定义是：“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”如何重现历史真实？个人认为，可以从不同的群体或人的视角，或不同的社会视角对相关的史料进行对比和研读。

1.不同的群体或人的视角，还原更加真实的历史。

历史活动的主体是人，记录历史的也是人，不论是历史事件的参与者还是记录者，对历史事件的看法都会受到一定的制约，如时间和空间的制约、文化水平的制约、立场的制约等。因此，要想从史料中窥探历史的真相，就必须要关注不同的群体或人。例如，评价辛亥革命，对于“民主共和观念深入人心”这个说法一直争议不断。统编历史必修《中外历史纲要（上）》第19课中有这样表述：“传播了民主共和理念，推动了中华民族思想解放”，避免了争议，更为严谨，个人认为也更为符合历史。究竟是否“深入人心”，其实只要细心查找一些史料，将当时的底层民众、官员等不同群体的看法进行分析研究，就能从中窥视一二。其时，很多人对民主共和的认识也只是停留在口号上，并没有真正理解其含义。甲午中日战争后民族危机加深，虽有各派别大力宣传其思想，但是中国的旧思想仍然牢固，“君主立宪”也好，“民主共和”也罢，都未能在中国的土地上生根。辛亥革命种下了民主共和的种子，但民主共和的花朵并未能盛开，故而才有了袁世凯的复辟和陈独秀等人在《新青年》上的振臂疾呼。

2.不同的社会视角，再现更加立体的历史。

历史不能随心所欲地打扮、描画。尊重历史事实，根据事实说话，是研究者的基本态度和研究前提。然而，即使同一历史事实，也可以从不同的视角来进行研究。人的视角，主观性较强，需要将不同的观点进行对比分析，历史越“辨”越真实；社会的视角，则需要从政治、经济、文化、军事等方面进行综合研究，不同层面构建出来的历史才更加立体、丰满、鲜活，历史的面目才会越来越清晰。如春秋战国时期，春秋五霸、战国七雄代表的是不断的征伐。单就某一个视角，几百年的春秋战国还是稍显单薄，只有从不同层面构建的春秋战国，才能显示出其在历史中的厚重。

历史有多张面孔，从不同角度看到的是不一样的面目。“盲人摸象”般地看待历史，以一隅代全貌，这样的历史也不是真实的历史。真实不仅是客观上的事实，也是全面呈现和理解。如分析鸦片战争的影响，一面是中国部分主权和领土的丧失，一面是中国自然经济开始解体，与世界经济联系加强，一面是“开眼看世界”，国人的国家观、教育观和外交观等开始发生变化，这场带给中华民族苦难和屈辱的战争，也在刺激着中华民族这具古老躯体的新生。

核心素养“史料实证”和选修课程“史料研读”有共同的要求：在浩如烟海的史料中“搜什么”，在搜集到的史料中探寻“是什么”，在探寻史料的过程中追问“为什么”，让学生学会研习史料的基本方法，培养学生的研究能力和求真精神、实证意识，而最终要揭示的是历史发展的内在关联和历史真相。

三、多层次解读，发掘历史的真

课程标准这样定义历史解释：“是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”从搜集史料开始，其实已经进入了解读历史的过程。史料中蕴藏着丰富的信息，隐含着各种意义，依托史料，理性分析史料，把隐藏的信息解读明白，方能洞察其背后的种种。从教学技巧方面而言，一般采取梯度问题链来引导学生逐步解读信息，如：“材料的观点是什么”“这个观点的依据是什么”“如何评价这个观点”。解读历史除了要有抽丝剥茧般的技巧外，它还是一个建构历史观和价值观的过程。因此，解读历史的态度和价值取向也同样重要。

1.不疑处存疑，历史真相需要追问。

中学历史教学不同于学者治史，教师占有的史料少，研究方法相对单一，难以发现教学素材中的有疑之处，即使发现了，由于各种条件所限，也很难究其根本，因此就出现了以教材之标准为标准、以权威之是非为是非的现象，不利于学生批判质疑和求真求实精神的培养。

追问的目的是求得真相，前提是学会思考和敢于质疑，对普遍存在不盲从，对权威不迷信。比如研究戊戌变法，梁启超的《戊戌政变记》是引用较多的文献。梁启超为戊戌变法的亲历者，他的自述自然是第一手史料，加上其学术上的成就和地位，很容易让人误以为《戊戌政变记》是信史，然而，即使是亲历者所述，也未必完全真实。正如梁启超自承：“然谓所记悉为信史，吾已不敢自承，何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。”即使完全真实，也只是真实历史的一部分。诚然，不论其记述的真实性与否，都不会影响到对梁启超学术地位的评价，质疑有必要，但不能让质疑走向全面否定的极端。

胡适曾说：“做学问要在不疑处有疑。”有疑指的是针对不明提出疑问或者针对结论提出质疑，不是简单否定，不是怀疑一切，而是不为外界干扰的独立思考，是对历史真相的追问，是对历史进行更深层次地解释的过程。统编版历史《中外历史纲要（上）》第21课《五四运动与中国共产党的诞生》中有这样的内容：“英、美等国操纵的和会拒绝了中国代表提出的正义要求，竟决定将德国在中国山东的权益转让给日本。”不爱思考、不善质疑的学生，可能就把这句话作为历史事实直接记下来。然而，善于思考和质疑的学生却可以产生疑问：德国在山东有哪些权益？这些权益是如何取得的？日本和中国山东有何牵连？为什么英、美等国要将在山东的权益转给日本？日本到底有没有获得德国在山东的权益？为何中国提出的正义要求被拒绝？这些问题有其内在关联，只有把这些问题弄明白，才能理解五四运动爆发的大背景，从而更深刻地认识五四运动的意义。

2.了解之同情，理解需要设身处地。

历史的真相是依据史料解读出来的，解读的过程中不可避免带有主观情感。钱穆提倡对历史要有温情与敬意，不能高高在上地看待历史，不能用今人的观点看待古人。这不是美化历史，模糊美丑善恶，而是用客觀的态度看待历史，给历史以尊重。只有尊重了历史，才能赋予历史本身以真实。如评价洋务运动，不能因为其目的是为了巩固清朝统治，而贬低其影响，也不能因为甲午中日战争的失败，而否定其意义。洋务运动在内忧外患的背景下兴起，其时中国还是一个很封闭的国家，传统束缚多，洋务派能坚持30来年在工业、教育、军事等方面做出那么多的努力，迈出近代化的第一步，殊为不易，若用今天的眼光来随意批评或是因阶级立场而盲目诋毁则是不可取的。

陈寅恪认为“对于古人之学说，应具了解之同情”。“了解之同情”既是一种透过表象积极获取真相的态度，也是一种设身处地、将历史事物置于具体的历史环境加以看待的方式。“不能假定历史人物和今人具有同样的知识，掌握了同样的信息，而应意识到他们对事态的了解存在种种今人所不知晓的限制，至少他们不知道自己身处其中的事态的结果，这对他们的决定和行为有着至关重要的影响。”如关于太平天国运动，统编历史必修《中外历史纲要（上）》第17课这样表述：“由于农民阶级的历史局限性，缺乏科学思想理论的指导，没有先进阶级的领导，不可能冲破封建社会的制度和思想。”每个阶级都有自己的局限性，农民阶级的局限性是什么？其局限性是怎么造成的？类似的还有对义和团运动的评价。义和团运动因极端的“灭洋”行为，被打上了“盲目排外”的标签，甚至有人因为其洋人和洋事物不分，侵略者和一般外国人不分而笑其落后愚昧，实则也是犯了没有“设身处地”的错误。一群挣扎在生存边缘的底层民众，如何具备这样的知识和理性？当然，基于设身处地的同情并不是肯定或赞扬其行为，教学中要避免为了评价而评价，要引导学生思考为什么会发生，对今天有着什么样的借鉴意义，这才是历史的价值。

历史有着很多未解之谜，即使已知的历史也未必是真实的。随着史料的不断发现和史学研究方法的进步，可能会有更多不同的历史面目出现。正是由于历史的真实难以确定，在中学历史课堂对学生进行学科核心素养的培养，通过一些方法的引导，帮助构建尽可能真实的情境才如此重要。只有这样，才能引领学生去探寻最接近真实的历史。