诠释学视域下的整本书阅读教学

【摘 要】诠释学可以为整本书阅读教学打开新视角。以《论语》教学为例，首先确定教学目标；其次设计活动，将诠释学理念转化为读书法，引导学生解字释文，以意逆志，理解文本；阐发义理，质疑解疑，促进自我理解；切己体察，操存践履，努力自我塑造；最后，通过素养测评促进素养提升。

【关键词】诠释学；读书法；《论语》；整本书阅读

【中图分类号】G633.33  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）20-0014-04

【作者简介】张志强，南京师范大学附属中学（南京，210003）教师，扬州大学教育科学学院博士研究生，高级教师，南京市语文学科带头人。

教师在教学时合理借鉴相关学科的研究成果，是提高语文教学效果的有效途径。诠释学是研究理解与解释的一般方法及其本体论根据的理论体系，近年来，汤一介、洪汉鼎、潘德荣等学者致力于融会中西方诠释学思想资源构建中国诠释学理论，已初现成果。笔者在实践中发现，潘德荣在回答“诠释学何为”时提出的“文本理解”“自我理解”“自我塑造”三项职责，可以为整本书阅读教学，特别是中国传统文化经典教学打开新视角。本文以《论语》整本书阅读教学为例试作论述。

一、基于著作的教学价值，确定教学目标

对语文教学而言，不同著作的教学价值不同。评析教学价值，是确定教学目标、选择教学方法的前提，也是实现有效教学的关键。

从课程角度来审视，《论语》至少有三方面的教学价值：首先，作为传统文化经典，它兼具整本书阅读和传统文化教育的双重价值，可以承担“整本书阅读与研讨”“中华传统文化经典研习”两个任务群的教学功能。因此，通过阅读《论语》，学生既要掌握整本书阅读的方法、能力，又要培养民族文化的审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升认同感、自豪感，增强文化自信，以便更好地传承和弘扬中华优秀传统文化。其次，《论语》是记录孔子及其弟子言行的一部儒家经典。儒家思想是中华文化的主流，《论语》中崇仁尚义、尊礼敬德、弘毅自强等精神已融入中国人的精神气质，成为民族集体意识。因此，《论语》具有培养健全人格、培育民族精神的价值。再次，《论语》是语录体散文集，具有学习语言、培养思维的价值。短短15957字中包含着276条成语［1］，以及大量文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，阅读此书可以积累和建构语言，提高表达能力。《论语》有20篇，每篇由若干叙事片段和语录组成，看似零碎，实则有大致主题和内在逻辑。通过反复研读，整合、阐发其思想，可以培养学生的思辨能力。

基于此，我们可将《论语》整本书阅读教学的目标确定为：

（1）结合语境，借助注釋和工具书疏通文义，梳理古汉语知识，积累名言警句，提升语言修养。

（2）理解核心概念，把握核心观点，提高比较、推理、分析、质疑等能力，提升思维品质，用历史和现代的观念审视全书，能够理性表达个人见解。

（3）培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地传承和弘扬中华优秀传统文化。

二、设计教学活动，将诠释学思想落实为读书法

教学目标的达成需要借助合宜的教学活动。教师的作用，不是介绍诠释学理念供学生验证，而是基于诠释学理念设计活动，引导学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，将诠释学理念转化为具有可操作性的读书法。

（一）文本理解：解字释文，以意逆志

文本理解包括解释文本原义和把握作者意图。在解释文本原义环节，学生不能过分依赖注释或字典，而要运用朱熹的“熟读精思”读书法，先“字求其训，句索其旨”［2］64，然后，“逐章反复，通看本章血脉。逐篇反复，通看一篇次第。终而复始，莫论遍数。令其通贯浃洽。”［3］以意脉贯通为目标，反复阅读，先借助偏旁部首、通假字规律、语法结构和文本语境来推测词句的准确含义，再借助注释和字典来验证推测，使学生像专家那样思考，而不是死记硬背。把握作者本意，就是透过字面意思探究作者意图。朱熹提出三种办法：一是不先立己见，“虚心考其文词旨意所归，然后可以要其义理之所在”［2］65；二是“读书需看着他那缝罅处，方寻得道理透彻”［2］72；三是“复以众说，相互诘难，而求理之所在，而考其是非”［2］64。具体说来，在读书前自我清空，去除偏见，力求客观公正地理解圣人之言，“先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心”［2］63，充分领会言外之意，再与他人“疑义相与析”。《论语》整本书阅读教学，可以采用如下两种办法：一是同桌分别选用杨伯骏和钱逊的版本，边读边评点，读完一篇，互换版本，针对版本之间注释、翻译的不同，并基于两人理解上的差异，相互辩难，选定更为合理的解释；二是梳理涉及“孝”“仁”“礼”“智”“直”“义”“好学”“君子”“仕”等核心概念的语句，相互参照，揣摩作者的主张。例如，涉及“仕”有以下言论：

（1）子曰：“沽之哉，沽之哉！我待贾者也。”（《子罕》）

（2）邦有道，则仕；邦无道，则可卷而怀之。（《卫灵公》）

（3）邦有道，谷；邦无道，谷，耻也。（《宪问》）

（4）不义而富且贵，于我如浮云。（《述而》）

（5）富与贵是人之所欲也，不以其道，得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也，不以其道，得之，不去也。（《里仁》）

孤立地看第（1）句，会误以为孔子醉心富贵，待价而沽，而将上述句子联系起来理解，孔子的价值序列就清晰地展示出来了。行道求仁最为重要；其次是所辅佐的君主施行仁政；再次是保持自我，甘于贫贱；无原则的出仕最为孔子所不齿。由此可见，只有立足整体，解释局部，才能更全面准确地把握作者本意。

（二）自我理解：阐发义理，疑则有进

诠释经典的目的不仅仅是揭示本意，还要力图“解释出一套理想化的社会伦理秩序和个人行为规范之观念”［4］531-532。这需要透过字句，推究阐发，形成自我理解。正如朱熹所言：“大抵圣贤之言，多是略发个萌芽，更在后人推究，演而伸，触而长，然亦须得圣贤本意。不得其意，则从那处推得出来？”［5］而要形成个人心得，笔者认为应该做到以下两点。

1.设身处地，阐发义理

“学者须将《论语》中诸弟子问处，便作自己问，圣人答处便作今日耳闻，自然有得。”［5］这类似伽达默尔所说的“将对作品的理解转变为作品对于读者而言所开显的意义，把‘你（文本）的述说转变为‘我（读者）所理解到的东西。”［4］364具体步骤为，读者首先重构作者在撰写文本时要回答的问题，然后结合现实情境将其转化为自己面临的问题，这样阅读就变成从文本中寻找答案的过程，对文本的理解就成了“自我理解”。

为了便于学生“自我理解”，教师可以示范评点读书法，教给学生将文本转变为自己的问题从而在其中寻找答案并阐发心得的方法。例如，针对子夏所言：“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”可做如下评点：

问题：学习一定是指学知识和技术吗？

回答：学习的目标不仅是掌握知识，更是养成美德，学习侧重的不仅是过程，更是结果。这表现在立身处世的行动中，对妻子，看重贤德而非美色；对父母，能竭身尽孝；对君主，能够献出生命；同朋友交往，诚实守信。不能改变气质、积善成德的学习是掩耳盗铃。

2.勇于质疑，去粗存精

经典也具有一定的局限性，不能全盘接受，教师要引导学生把握时代精神和发展趋势，用当代视角去审视传统，以开放的心态吸收异质文化思想，推陈出新，兼容并包，实现创造性转化和创新性发展。宋代开始，学者就将“质疑”“解疑”作为自我理解的重要途径，陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进”“小疑则小进，大疑则大进”。欧阳修提出疑经所依赖的理性支点，即“大儒君子之于学也，理达而已。”“理达”可以理解为超越字面意思，依靠逻辑理性发现其中自相矛盾之处。今天，教师更应该鼓励学生在熟读文本的基础上，结合现代观念，判断其适切性。例如，针对《宪问》中“邦有道，危言危行；邦无道，危行言孙。”“‘不在其位，不谋其政。曾子曰：‘君子思不出其位。”两句，学生做出如下评价：

孔子和曾子都把国家治理的主动权交给了执政者，这与《左传》中“肉食者谋之，又何间焉”的庸言相似，而远不如“位卑未敢忘忧国”“天下兴亡，匹夫有责”更有担当。对无道昏君，不劝谏，不反抗，明哲保身，会助长其嚣张气焰。

（三）自我塑造：切己体察，操存践履

中国诠释传统侧重对“德行”的阐发，即通过解读、体悟，发现经典的“德行”意蕴，使之成为滋养生命、建构德行的思想资源。

从读书抵达“做人”的关键是“切己体察”，将自身浸入道理中，使经典发挥“参省乎己”的镜鉴作用。教师可以创设情境，引导学生从学习、家庭、公共生活等角度对标找差，缩短现实自我与经过经典浸润后的“理想自我”的差距。教师可以从网上搜集典型案例，请学生用《论语》中的观点，为案例中的人物支招。

例1：小武很热心肠，经常善意提醒别人，人際关系却不好。

例2：小张担任社团负责人，尽职尽责，却得不到成员的拥护。

例3：小黄觉得父母干涉过多，经常跟父母争吵。

上述现象在高中生中较为普遍，学生分析案例、解决问题的过程，也是重读《论语》，自我反思和自我塑造的过程。如与例1相关的句子有：

信而后谏；未信，则以为谤己也。（《子张》）

躬自厚而薄责于人，则远怨矣！（《卫灵公》）

可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者，不失人，亦不失言。（《卫灵公》）

学生在为人物支招的同时，也会产生类似的反思：善意提醒别人时，是否与对方建立了友好互信的关系，是否避免了自以为是、俯视别人的姿态，是否能体察对方的处境和心态，是否有边界意识，等等。当经典能发挥对具体生活的解释力时，更容易被内化，成为自我塑造的资源。

三、以对素养的评价，促进素养的提升

对素养的评价，是指对学生在真实而复杂的语言实践中体现出来的知识与能力、思维和审美水平、情感态度与价值观等方面的综合评价，既包括伴随阅读活动的过程性评价，又包括读完整本书之后的终结性评价。终结性评价要统整20篇，综合考查“文本理解”“自我理解”“自我塑造”的程度。笔者认为，可以设计如下题目。

（一）语境式默写

背诵有助于理解，语境式默写可以考查背诵、理解、迁移等多种能力。熟读成诵才有可能入脑入心，随时发挥经典的唤醒、警示、鞭策等作用。创设的语境必须贴近生活实际，便于显示《论语》简洁精辟的语言魅力。例如：

有学生上课时喜欢用网络“热梗”逗乐，炫耀自己的聪明，干扰课堂教学。教师用《论语》中的句子批评这种无聊行为：                    。

（二）阅读理解

教师可以选取关于《论语》的学术研究成果，请学生根据自己的阅读体会印证、补充、反驳学者的观点；可以选择古今中外与《论语》观点相近、相反的作品，请学生对比、辨析、解释。这种方式可以考查学生的理解、概括、推理等思维能力。

（三）写作

教师可以设计题目，将《论语》与学生个人需求、时代要求结合起来，促进传统思想的创造性继承和创新式发展。例如：

谈谈你对《论语》中师生关系的看法；请结合《论语》中关于“孝”的言论，谈谈新时代应提倡怎样的孝道；结合《论语》“德”“礼”“法”的相关论述，谈谈你对建设和谐社会的看法；《论语》对你道德认知和道德行为的提升有哪些帮助？

用诠释学思想指导《论语》整本书阅读教学，可以使教学目标更科学、明确，教学过程更有效，教学评价更有针对性，从而实现教学评的贯通。

【参考文献】

［1］李波.《论语》成语探析［J］.河南社会科学，2009，17（6）：160-162.

［2］张明仁.古今名人读书法［M］.北京：商务印书馆，2007.

［3］郭齐，尹波.朱熹集［M］.成都：四川教育出版社，1996：2557.

［4］潘德荣.西方诠释学史［M］.北京：北京大学出版社，2013.

［5］朱熹.朱子全书［M］.上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2002：2191.