教师支持与中学生学业拖延的关系：有调节的中介模型

曾玲娟 银露 江丽晶

[   摘 要   ] 目的：探讨教师支持对中学生学业拖延的影响机制。方法：采用感知教师支持行为问卷、积极心理资本问卷、学业拖延问卷调查了729名中学生。结果：教师支持能显著预测心理资本和学业拖延；心理资本在教师支持各维度与学业拖延之间起部分中介作用；学习支持的前半段和直接路径、情感支持的直接路径、能力支持的前半段路径均受到学段的调节。结论：心理资本部分中介了教师支持各维度对学业拖延的影响，且初中生比高中生受到的影响更大。

[   关键词   ] 中学生； 教师支持 ；心理资本； 学业拖延；学段

[   中图分类号    ]   B844 [    文献标志码   ]  A

一、问题提出

拖延是个体延迟开始或完全逃避必须在自我控制之下完成工作的一种行为倾向，是自我控制能力不足的表现。[1]474学业拖延则是指学生在学习过程中延迟完成或完全逃避学习任务的一种非理性行为。学业拖延不仅影响学生的学业成绩，导致低自尊和低自我效能感，还可能引发焦虑、内疚、自责等消极情绪体验[2]147，降低学生生活质量和身心健康。中学是个体个性发展的关键期，这一时期养成的行为习惯对个体的成长与发展有着重要影响，但学业拖延这一不良行为习惯极大地阻碍个体的学习积极性和能力提升。[3]104研究发现，学生的学业拖延受到内部和外部因素的共同影响。[4]164因此，探讨这些因素如何对学业拖延产生影响很有必要。

（一）教师支持与学业拖延的关系

教师支持是指学生在学习或生活上获得的来自于教师帮助的态度与行为。[5]572生态系统理论指出学生的成长与发展与其成长环境密切相关，教师是学生的学校微观系统中的主要成员，是促进学生身心健康发展的社会支持因素。[6]686教师对学生自主性的支持能降低学生的学业拖延[7]26，教师支持还能使学生在学习上投入更多[8]533，而学习投入与学业拖延显著负相关。[9]194社会支持理论也指出，个体从社会关系网络中获得的支持行为对其是有益的。[10]201教师对学生的支持行为会对学生的日常表现产生重要影响[11]130，能有效减少学生在学习活动中的非理性行为（如学业拖延）。因此，本研究提出第一个研究假设H1：教师支持能显著预测学生的学业拖延。

（二）心理资本的中介作用

虽有研究揭示了教师支持对学业拖延的显著影响，但二者之间可能不仅仅是直接关系，而是存在着中介变量。心理资本对个体成长具有积极作用，它主要包括自我效能感、乐观、韧性和希望四个方面。[12]566积极心理学理论认为，心理资本作为一种内部资源，能协调个体的其他外部资源[13]677，进而使个体获得更高的成就。研究也发现，社会支持是通过个体的内在因素对其心理和行为产生作用。[14]309教师支持属于社会支持中的一种积极外部资源，能显著预测学生的心理资本水平[15]113，而心理資本中的自我效能[16]126、希望和韧性[17]114均能显著影响学生的拖延行为。此外，已有研究发现心理资本在外部因素与个体学业之间起中介作用，如心理资本在教师支持与学业投入之间[15]115、在家庭功能与学业拖延[18]28之间起到部分或完全中介作用。基于上述分析，本研究提出第二个研究假设H2：心理资本在教师支持与学业拖延之间起中介作用。

（三）学段的调节

以往文献也显示，教师支持、学业拖延和心理资本在初、高中学段上均呈现出显著差异，但结论并不统一。有研究认为初中生感知到的教师支持水平显著高于高中生[19]211；也有研究认为高中生由于自我意识和学习自主性的增强，更加敏感于教师所提供的情感、能力和学习方面的支持。[20]321与高中生相比，初中生的教师支持与学业成绩[21]109、学业成就[22]252的关系更强，初中生的学业拖延程度更低。[23]66另外，在心理资本维度和学生学业表现的研究上也发现，初中生比高中生在自我效能感与学业成绩[21]110、学习乐观与学业情绪[24]78的关系上的效应更明显。初中生更能从教师的指导、鼓励和表扬中获益[21]108，进而提升其心理资本。因此，不同学段的学生对教师支持的感知和依赖不同，教师支持对学生学业拖延的影响、对心理资本的构建也都具有学段差异。综合上述关于学段的已有成果，本研究提出第三个研究假设H3：学段在教师支持、心理资本、学业拖延三者构建的模型中起调节作用。

综上，本研究拟探讨教师支持对中学生学业拖延的影响机制，并构建出一个有调节的中介模型，即心理资本在教师支持与中学生的学业拖延间起中介作用，学段在三条路径中都起调节作用。

二、研究方法

（一）研究对象

采用整群抽样的方式给中学生发放问卷781份，获得有效问卷729份，问卷有效回收率为93.3%。其中，男生296人，女生433人；初中生354人（初一135人、初二107人、初三112人）；高中生377人（高一157人、高二157人、高三63人）。

（二）研究工具

《学生感知教师支持行为问卷》由欧阳丹编制[25]8，共19题，含教师学习支持、情感支持和能力支持3个维度。6点计分，分数越高说明学生感知教师支持行为越强。本研究中，总量表和分量表的Cronbachα系数分别为：0.90、0.81、0.62、0.78。

《积极心理资本问卷》由张阔等人编制[26]59，含自我效能感、乐观、希望、韧性4个维度，共26题，7点计分，得分越高，代表被试积极心理资本越高。本研究中，总量表和分量表的Cronbachα系数分别为：0.91、0.82、0.76、0.83、0.77。

《中学生学业拖延问卷》由左艳梅编制[27]26，含延迟计划、延迟执行、延迟补救、延迟总结4个维度，共17题，5 点记分，分数越高，说明学业拖延程度越低。本研究中，总量表和分量表的Cronbachα系数分别为：0.90、0.81、0.75、0.79、0.60。

（三）研究程序

运用SPSS 22.0统计软件进行Harman单因子、描述性统计分析和相关分析，采用PROCESS宏程序进行中介和调节效应检验。

三、结果

（一）共同偏差方法检验

本研究以自我报告的方式收集数据，可能存在共同方法偏差，因此采用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验，结果显示大于1的因素共有11个，第一个因素解释总变异量的24.52%，小于40%的临界值，说明本研究不存在共同方法偏差问题。

（二）中学生教师支持、心理资本和学业拖延与学生学段的相关分析

将学段进行哑变量处理（设置初中=0，高中=1），与教师支持各维度、心理资本、学业拖延等变量一起进行相关分析，描述性统计结果和相关系数见表1。教师支持各维度与心理资本、学业拖延都存在两两显著相关，学段与教师支持各维度、心理资本、学业拖延存在显著负相关。

（三）心理资本的中介效应检验

根据理论假设，心理资本在教师支持与学业拖延间起中介作用。采用Hayes编制的SPSS宏程序Process，依据templates选用模型4进行中介效应检验。结果如表2所示，教师支持的各维度均能正向预测心理资本（β学习支持=0.42，t=12.52，P<0.001；β情感支持=0.45，t =13.77，P<0.001；β能力支持=0.45，t=13.77，P<0.001），也正向预测学业拖延（β学习支持=0.41，t=12.17，P<0.001；β情感支持=0.46，t=13.85，P<0.001；β能力支持=0.46，t=13.79，P<0.001）。当加入心理资本后，教师支持各维度还可以通过心理资本进而影响学业拖延，预测作用仍然显著（β学习支持=0.22，t=6.51，P<0.001；β情感支持=0.26，t=7.72，P<0.001；β能力支持=0.26，t =7.66，P<0.001）。

进一步采用非参数百分位Bootstrap程序进行中介效应显著性检验，设置迭代次数为5 000，选用95%的置信区间。由表3可知，在教师学习支持、能力支持、情感支持与学业拖延的关系中心理资本的中介效应均显著，中介效应的 Bootstrap 95%置信區间都不包括0，表明心理资本在教师学习支持、教师情感支持、教师能力支持与学业拖延的关系中起到部分中介作用，中介效应量分别为47.70%、43.77%、44.01%。

（四）学段的调节效应检验

根据假设，本研究还关注学生学段对教师支持、心理资本和学业拖延的影响，为验证学段的调节效应，在以上中介模型成立的基础上，将学段作为调节变量，采用PROCESS宏程序中的模型59加以处理。

在学习支持维度上（见表4），学习支持与学段的交互项对心理资本和学业拖延都具有显著预测作用，心理资本和学段的交互项对学业拖延无显著预测作用。即学段在前半段路径上和直接路径上都具有调节作用，在后半段路径上不具有调节作用。进一步采用简单斜率分析，结果如图2和图3所示。在前半段路径（学习支持-心理资本）的预测作用上，初中生（simple slope =0.46，t =10.14，P<0.001）明显高于高中生（simple slope=0.27，t =5.69，P<0.001）；在直接路径（学习支持-学业拖延）上的预测作用，也是初中生（simple slope=0.21，t =5.47，P<0.001）高于高中生（simple slope=0.10，t =2.65，P<0.01）。也就是说，教师提供的学习支持，都能显著提高中学生的心理资本，降低学业拖延，而且对初中生来说，这种支持所起的作用比对高中生更大。

在情感支持维度上（见表5），情感支持与学段的交互项对学业拖延具有显著预测作用，但对心理资本无显著预测作用；心理资本和学段的交互项对学业拖延也无显著预测作用。即学段只在直接路径（情感支持-学业拖延）上具有调节作用，在其它路径上都无调节作用。进一步采用简单斜率分析检验学段在直接路径上的调节作用，结果见图4，情感支持对初中生学业拖延的预测作用（simple slope=0.24，t =6.87，P<0.001）高于高中学生（simple slope=0.12，t =3.07，P<0.01）。也就是说，教师提供的情感支持，能显著降低中学生的学业拖延，而且初中生对教师提供的这种支持比高中生更敏感。

在能力支持维度上（见表6），能力支持与学段的交互项对心理资本具有显著预测作用，对学业拖延无显著预测作用，心理资本与学段的交互项对学业拖延也无显著预测作用，即学段仅在前半段路径（能力支持-心理资本）上具有调节作用，在其它路径上都无调节作用。进一步采用简单斜率分析检验学段在前半段路径上调节作用，结果见图5，能力支持对初中学生心理资本的预测作用（simple slope=0.36，t=10.14，P<0.001）高于高中学生（simple slope=0.24，t=6.31，P<0.001）。也就是说，教师提供的能力支持，能显著提高中学生的心理资本，而且这种支持对初中生的作用比对高中生更大。

综上所述，本研究假设的有调节的中介模型得到了证实，心理资本在教师支持各维度与学业拖延之间起到部分中介作用。教师学习支持-心理资本、教师能力支持-心理资本、教师学习支持-学业拖延、教师情感支持-学业拖延等路径均受到学段的调节，且在这些路径上初中生受到的影响大于高中生，在其它路径上均未体现出学段的调节作用。

四、讨论

（一）教师支持与中学生心理资本、学业拖延相关显著性分析

本研究发现教师支持、中学生心理资本、学业拖延之间两两相关显著，当感知到来自教师的学习、情感和能力方面的支持越多，学生的心理资本越强，学业拖延程度越低。多位学者发现，教师给予学生情感偏爱、高期望等情感支持，支持学生的自主能力，提供丰富、有挑战性和有意义的任务，并能给予连续和清晰反馈等学习支持越多[28]3，学生在学业上就会越积极进取，自信心越强[29]29，学生在学业上的认知投入就有积极效果[30]130，能减少学业拖延。

（二）心理资本在教师支持各维度与中学生学业拖延之间的中介作用分析

本研究发现，心理资本在中学生教师支持与其学业拖延中起部分中介作用，这意味着在教师支持与学生学业成就之间还存在着其它中介变量如自尊等。[31]2342首先，根据自我决定理论，人们会倾向于按照自己的内部资源和动机来工作和完成任务，但与此同时，其思想和行为会受到外部因素的影响。[32]438支持性的外部环境（如教师支持）能使个体更好挖掘并发挥内部资源（如心理资本），进而采取相应的行为去顺应发展和变化（如减少学业拖延）。其次，根据班杜拉提出的“环境—个体—行为”的三元交互模型，个体行为的产生有环境因素与个体认知因素的作用，个体认知作为刺激与反应间的中转枢纽，决定了个体对环境刺激时的行为表现。[33]169即外部环境因素中教师对学生的学习支持、情感关怀、能力认可等，会促进学生内部心理资本的累积，而这种积极的心理体验的累积，又会提高学生学习的积极性、主动性和持久性，从而减少学业拖延。

（三）学段的调节作用分析

本研究还发现，在中介模型的多条路径上学段都有调节作用。归纳起来，学习支持和能力支持对心理资本的调节、学习支持和情感支持对学业拖延的调节，都体现出初中生比高中生更敏感的特点；而能力支持对学业拖延、情感支持对心理资本未显示出学段差异。

一般来说，个体对他人支持的理解能力是有差异的。[34]612初中生正处于同一性角色混乱的早期，对自我的认识更需要与外界参照进行比对，因而对教师的期望与评价敏感，更容易从教师对自己的关心、尊重以及鼓励中提升自我效能感。[35]517而高中生对自我的认识趋于稳定，寻求独立自主的倾向日益增强，希望脱离管控获得自主管理的权力[36]611，相对来说和老师沟通更少，因而感知到教师各方面的支持也较少。研究表明，支持性的外部资源越多，越可以直接促进心理资本的构建[15]115，因此初中生利用教师的学习支持和能力支持来构建心理资本的效果比高中生明显。而无论初中生还是高中生，情感发展都变得复杂，对同龄人开放但对成年人闭锁，与成年人的情感往来都相对克制或羞涩[37]328；但目前从教师这一方面来说，都普遍比较关注对学生的人文关怀，这使得初高中学生都能感知到教师的情感支持，所以情感支持能促进学生内部心理资本的发展[38]358，在初中生和高中生身上这种促进的影响作用并无明显差异。

从小学升入初中，无论是所学科目数量还是内容的深度都明显增加；而从初中升入高中，科目数量和内容难度的变化并没有那么明显，所以教师提供的学习支持对初中生制定学习计划、执行计划、查漏补缺等来说，所起的指导性作用比高中生来得更加明显，更能降低学业拖延的发生。在对待教师的情感支持上，初中生比高中生更能将感受到的情感支持转移到学业求助上[39]115，从而能够更好地降低学业拖延。此外，研究发现教师的能力支持也能降低学业拖延[29]22，但由于初、高中生的计划性和独立性都未完全发展成熟[40]3277，尽管教师提供充足的能力认可和支持，学生仍然容易被外界诱惑所影响，不能完全通过自己的努力计划和独立完成相应的学习任务，故两个学段利用教师能力支持改善学业拖延的能力不具有差异。

五、研究启示与建议

（一）教师支持应是多维的，可有效降低学生的学业拖延

本研究发现，教师支持对学业拖延具有的直接作用，这提示教师给予学生多维的支持有助于减少学生的学业拖延。教师在学生学习过程中可以多通过正向的言语或非言语的情感表达对学生的理解与尊重，充分鼓励和认可学生，促使学生在学习上投入更多的学习和精力。此外，教师也可以在学习过程中多给予他们个性化、及时的学习策略和学习技术指导，提高学生的学习兴趣。最后，教师也要多发现学生的闪光点，多在实践中给予肯定性的评价，增加学生的成功体验，进而促进学生的自信心提高，以此来提升中学生学习的积极性，从而减少学业拖延。

（二）帮助学生提升心理资本，也能一定程度上降低学生学业拖延

心理资本的中介作用也提示，要注重学生心理资本的构建。教师可以将心理资本的开发渗透到日常教学中，把体验式、快乐式等教学方式与传统教学方式结合起来，可以通过帮助学生提升自我效能感（关注榜样的作用），树立希望（设置合理的目标）、增强心理韧性（使用积极的认知重評策略）、保持乐观（合理归因）等措施提升中学生的心理资本水平[41]40，培育他们形成积极的心理素质，激发学生的学习兴趣，增强自信心，从而促进学生心理资本的累积，进而增强学生学习的积极性，从而减少学生的学业拖延。

（三）教师提供支持时，要考虑到学段的差异

学段的调节作用提示，教师在教育教学过程中提供支持时，要考虑学段差异，应结合学生的身心发展和实际情况给予多方面充足的教师支持。针对初中到高中阶段的心理发展、学习压力等各方面的变化，高中阶段的教师应该给予其学生更多有关学习计划、执行计划等的学习指导，对学生的生活、情感倍加关注，让他们在面对比初中阶段竞争更大、压力更高的学习生活中感知到更多的教师支持，从而提升学生心理资本，减少学业拖延现象。

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[ 责任编辑 ]甄 欣

The Relationship between Teacher Support and Middle School Students' Academic Procrastination： Moderated Mediation Mode

ZENG Lingjuan，YIN Lu，JIANG Lijing

（School of Education Science， Nanning Normal University， Nanning，Guangxi，530299， China）

Abstract： Objective： To explore the influence mechanisms of teachers support on academic procrastination of middle school students. Methods： A total of 729 middle school students were investigated with the questionnaires of Perceived Teacher Support Behavior， Positive Psychological Capital and Academic Procrastination. Results： Teachers support significantly predicted psychological capital and academic procrastination; psychological capital partially mediated the relationship between the dimensions of teachers support and academic procrastination; the first half and direct path of learning support， the direct path of emotional support， and the first half path of ability support were all regulated by learning period. Conclusion： Psychological capital partially mediated the influence of the dimensions of teacher support on academic procrastination， and junior high school students were more affected than senior high school students.

Keywords： middle school students；teacher support；psychological capital；academic procrastination；learning section