技术知识流动视角下职业教育课程的哲学省思与体系建构

□范继业 张栋科

国家“十四五”规划提出“建设高质量教育体系”的目标，并对职业教育提出“增强职业技术教育适应性” 的明确要求。职业教育是跨界的教育，因此，促进职业教育和职业世界有效衔接是增强职业技术教育适应性的关键环节。职业教育课程体系是实现职业教育和职业世界有效衔接的重要途径。国家发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》强调，应“把职业技能等级证书所体现的先进标准融入人才培养方案”“按照生产实际和岗位需求设计开发课程”。当前，实现职业技能标准与职业教育课程内容有效对接的底层逻辑是职业教育研究亟待解决的难点。本文立足技术知识论，分析技术知识流动视角下职业教育课程的本质、目标与内容，探讨职业教育课程体系对接职业技能标准的行动路径，以期为高质量职业教育课程体系构建提供参考。

一、技术知识的内涵解析与技术知识流动的内在逻辑

（一）知识论演进下技术知识的内涵解析

知识是人们在改造世界的实践活动中所获得认识和经验的总和，而技术实践活动是人类生存的重要展现方式，因此，在技术实践中形成的技术知识也是人类知识的重要组成部分[1]。

近现代以来，关于知识的认识论，在很大程度上对技术知识地位的确立形成了影响。经过经验主义、唯理主义再到先验主义的知识论的演进，实证主义知识论逐渐居于主流地位。作为坚持唯科学主义的知识观，实证主义知识论认为科学知识是实证的、客观的[2]，并以科学知识的标准来裁定其他人类的知识。因此，在实证主义知识论影响下，人们普遍认为，技术就是把科学原理和方法应用到更广泛的实际问题[3]，进而产生技术实践就是科学知识的具体应用、技术知识依附于科学知识的片面认识。然而，实证主义知识论在肯定科学知识客观性与普遍性的同时形成了人与世界的主客体二元对立，进而在忽视了人作为认识主体及其价值判断的情况下难以反映人类实践活动的全部内容。人类实践活动是具有目的性和能动性、富有创造性和探索性的认知活动，而知识应当根植于并有效反映人类实践活动。根据人类在实践活动中的具体角色差异，如果将科学知识视为从观察者视角形成的知识，是关于“是什么”和“为什么”的知识，那么技术知识就是从行动者视角形成的知识，是关于人们如何实践的“做什么”和“怎么做”知识，是一种面向实践的知识[4]。哲学家莱顿（Layton）认为，技术作为科学的镜像兄弟，本身是一个“自主的、平等的组织”，其与科学间是“共生的、平等的和互动性的”关系[5]。

对于技术知识的概念内涵，有学者从面向对象的角度，认为技术知识是指以人为主体的关于设计、制作和使用技术人工物所需的知识体系[6]；有学者从技术过程的角度，认为技术知识是技术主体在改造客体的技术实践过程中所理解的原理、方法、程序、诀窍、技能经验等的总和[7]。综上所述，技术知识是技术主体在以技术人工物为实践对象的技术实践过程中所需要的观念体系、方法体系和操作体系。

（二）技术知识的特征表现分析

技术知识兼具显性与默会性特征。知识的显性特征是指知识能用语言和其他符号来表达和传递、进而被普遍地理解和共享的特征，而技术知识中的显性知识是指不依赖特定主体的有关技术客体、技术原理、技术工序等方面的知识,包括图像文件、图表数据等[8]。知识的默会性是指知识依赖特定认识主体并在具体实践过程中展现但却无法言说的特性，而技术知识中的默会知识是指技术主体拥有的操作经验、技巧诀窍等，只能在特定的技术实践活动情境中表现出来，具有局部有效性，不能公开表达和共享[7]。相对于具有客观性、体系化的显性科学知识，默会性是技术知识的核心特征。

技术知识兼具目的性与效用性特征。科学知识旨在求真，而技术知识旨在求效。哲学家莱顿（Layton） 认为，“技术知识是关于如何做或制造东西的知识”[9]。因此，技术知识是以设计、制作和使用技术人工物为目的，是服务于技术实践活动的具体手段。作为工具性的技术知识，其认知结构包括技术目的、技术手段和技术评价，最终指向技术知识的效用性。分析哲学家德维斯（D. Vries）基于人与技术人工物的关系，立足于技术实践的演进过程，认为技术知识体系中应包括技术主体关于实现某种结果采取相应的行动知识，进而达到设计与制作技术人工物的目的[10]。因此，效用性是技术知识的重要特征。

技术知识兼具分解性和整合性特征。技术知识主要是服务于技术实践过程中技术人工物的设计、制作和使用等具体环节，是具有可分解性的。技术哲学家文森蒂（W. G. Vincenti）即根据技术活动过程而将技术知识划分为设计概念、标准和规格、理论工具、定量数据、实践考虑和设计工具等内容[11]。而伴随技术人工物的复杂性和不确定性大幅提高，技术知识分解的精准性受到严峻的挑战。因此，在技术实践的具体过程中，技术人工物经历了从整合到模块化再到整合的动态的结构演进过程，这就越来越需要技术知识以整合形态指导技术人工物的设计、改造或制作，进而使得技术知识愈加呈现整合性的特征。因此，整合性是技术知识的时代特征。

（三）技术知识流动的内在逻辑

技术知识可以在不同技术主体间进行分享和交流，而这种分享和交流称之为技术知识流动。技术知识流动通过实现技术知识体系的观念形成和技术人工物的技术实践来实现技术知识的动态传播，其实质是一种依据一定的技术认知模式和技术实践模式的复杂的认知与物化活动[12]。

技术知识的多重特性是技术知识流动的内在逻辑。首先，技术知识是面向技术人工物实现的技术实践活动的知识，而技术知识流动在技术实践的过程中实现，旨在实现技术知识体系的主体迁移与技术人工物的物化呈现。作为技术主体，面对技术的迭代发展以及技术人工物的复杂化发展，人类需要不断地通过技术实践模式来掌握和创新技术知识，进而通过技术知识的流动，高质量地完成技术实践活动。同时，技术知识包括显性知识和默会知识，而默会知识的习得是技术知识流动的关键。作为技术知识的核心，默会知识无法通过符号进行具体呈现，因此需要技术主体在自身技术实践过程中习得，还应促进默会知识和显性知识的相互转化，进而实现技术知识的有效分享和交流，从而促进技术知识流动。最后，技术知识服务于技术人工物的设计、制作和使用等环节，是具有可分解性的。技术知识的可分解性，不仅使得技术主体可以根据自身技术实践的具体需求来选取相应的技术知识，还可以使曾经晦暗不明的技术知识变得逐渐清晰起来，从而降低了技术知识习得的难度，进而促进技术知识的有效流动。

二、技术知识流动视角下职业教育课程的哲学省思

（一）技术知识流动视角下职业教育知识观演变

技术知识流动主要通过技术教育的方式来实现。技术教育的主要内容是让学生通过对人工物结构与功能的分析来探讨技术人工物如何制成，进而可以促使学生获得对于人工物本质的深刻理解，主要包括设计技术知识、改造和制作技术知识、操作和使用技术知识模块[6]。技术知识是技术教育的重要内容，技术教育则是技术知识流动的重要途径，因此，技术教育的方式决定了技术知识流动的形式[12]。

职业教育是一种最常见的技术教育方式，也是技术知识流动的主要实践模式。伴随知识经济和人工智能时代的到来，产业技术的转型升级和企业生产方式的数字化变革加速。由此，劳动力市场对于产业工人的技能需求开始出现进阶，即开始由掌握传统的基本技能和简单的操作技能开始向强调统筹协调、操作管理、小组合作等复合型技术技能转型。因此，劳动力市场上对于复合型技术技能人才的知识需求，开始由系统的科学知识或单一的职业知识，逐步向“与实际工作过程有着紧密联系的带有‘经验’和‘主观’性质的知识和能力”[13]演变，即向技术知识转型，进而促进了职业教育知识观的演进。由此，职业教育知识观在经历了“关注实践经验的职业知识”“关注学科理论的学科知识”后，开始转向“关注能力本位的技术知识”[14]。

“关注实践经验的职业知识观”主张职业教育应以职业实践为行动导向，以技能操作的规则化和标准化为教学内容，重在培养学习者技能实践能力，但却弱化了对于技术理论和技术原理的学习，忽视了人作为技术承载者的主观能动性；“关注学科理论的学科知识观”主张职业教育应以学科知识为主体，过于强调理论知识而忽视了技术知识的学习，由此模糊了职业教育与普通教育的界限，容易造成技术技能人才供需的脱节；“关注能力本位的技术知识观”主张职业教育应综合技术经验和技术理论知识，聚焦学习者职业生涯能力的培养，进而促进技术技能人才培养的可持续性和学习的终身化。

“技术知识观”下的职业教育知识并非简单的技术经验，而是结合技术经验与技术理论相结合的理性技术认识；并非单纯面向工作岗位的、与具体技术操作直接相关的知识，而是面向技术实践过程、着眼于学生综合能力培养的理论性和系统性知识；并非客观、抽象、可编码的学科知识，也并非难以编码、情境性、主观性的职业知识，而是包括技术经验、技术理论、技术创造、技术伦理等在内的综合性、整体性、系统化知识。

（二）技术知识观下职业教育课程的哲学省思

在技术知识观视角下，职业教育课程作为技术技能人才培养的依托，其实质是技术知识的组织形式，是技术知识流动重要载体。因此，依据技术知识观，从本质、目标和内容等方面对职业教育课程进行再审视。

职业教育课程本质旨在回答职业教育课程是什么的问题。作为技术知识的组织形式，职业教育课程的本质是由技术知识决定的。技术知识兼具分解性与整合性，表现为指向技术人工物实现的物性技术知识和智性技术知识。物性技术知识是以技术人工物为载体的技术知识体系，智性技术知识是以工艺流程、操作规程、管理服务等形态的技术知识体系。而职业教育课程的本质就是人类社会所沉淀下来的技术知识体系的整合。从客体的视角上，职业教育课程是指向技术人工物实现的经验、技能和技艺等的综合；从主体的视角上，职业教育课程是学习者进行技术知识学习、实现技术知识流动的载体，是学习者获得技术知识、进行技术实践、实现技术知识内化的重要途径。

职业教育课程目标旨在回答职业教育课程为什么的问题。作为技术知识的组织形式，职业教育课程的目标可以从技术知识流动的宗旨入手。技术知识流动旨在促进技术知识体系的观念形成与物化为技术人工物的技术实践。因此，立足技术知识流动的宗旨，着眼于综合职业能力的培养，职业教育课程目标应包括技术对象认识、技术操作掌握、技术过程体验、技术方法理解和技术伦理内化。技术对象认识主要是指对专业领域的原材料、工具、工作场所、产品等方面的认识；技术操作掌握主要是指对如何设计产品、如何使用工具或技术手段、如何具体制造产品等方面操作技能的掌握；技术过程体验是指在课程学习中全面深入地体验技术的实践过程；技术方法理解是指在技术实践过程中能够提取总结出一定的有效处理技术问题的方式方法；技术伦理内化主要是指在技术实践后能够形成合理的技术价值观、技术态度等[15]。

职业教育课程内容旨在回答职业教育课程有什么的问题。作为技术知识的组织形式，职业教育课程的内容可以从技术知识的组成元素和分类来分析。技术知识是以技术人工物为实践对象的技术实践过程中所需要观念体系、方法体系和操作体系，应该包括技术对象、技术方法、技术操作、技术伦理等构成要素。而基于技术知识组成要素的不同认识，根据认知维度、具体来源、实践过程、任务层次等不同维度，形成了不同的技术知识分类。而在技术知识流动的视角下，综合已有的技术知识分类，着眼于技术实践活动的展开过程，职业教育课程体系应包括技术理论模块、技术操作模块、技术创造模块和技术伦理模块四部分内容。

三、技术知识流动视角下职业教育课程的体系建构

（一）职业教育课程体系建构的基本逻辑

作为技术知识流动载体的职业教育课程，其体系架构应当遵循技术知识体系生成式的建构逻辑，即遵循情境实践性、工作导向性、主体间性、自主反思性，进而为职业教育课程体系构建提供直接依据[16]。技术知识具有情境实践性，即技术知识需要技术主体在真实或仿真的技术情境中，依赖身心的感知与运行的不断联系和实践才能够获得建构；技术知识具有工作导向性，即技术知识是以具体工作岗位为载体、以技术实践活动为方式、在工作逻辑的任务完成中获得建构； 技术知识具有主体间性，即技术知识在不同技术主体间依托具体的技术实践情境进行分享和交流，进而实现其流动与建构；技术知识具有自我反思性，即技术知识是技术主体在对技术实践自主反思的过程中，需不断进行学习、练习、反思，才能够实现技术理论知识和技术实践知识的整合和内化。

在技术知识体系的建构逻辑下，作为技术知识流动的载体，职业课程内容体系的建构逻辑开始从“学科逻辑”向“工作逻辑”范式演进。在学科逻辑下，职业教育课程内容是以学科理论知识的逻辑来组织展开，并呈现文化基础课、技术理论课和专业实践课的“三段式”课程结构。学科逻辑下职业教育课程组织在强调知识理论性和系统性的同时，忽略了技术知识的建构逻辑，割裂了技术理论知识与技术实践知识的建构与统合。技术知识是面向技术实践的，“无论是在技术活动中，还是在个体认知结构当中，技术知识都是以工作任务为中心而组织的”[17]。因此，职业教育课程体系建构应秉持“工作逻辑”，即按照工作过程展开的原则来组织课程内容。

秉持“工作逻辑”，基于技术知识流动的视角，职业教育课程内容组织应着眼于技术实践活动的展开过程，综合已有技术知识分类，进而建构包含技术理论模块、技术操作模块、技术创造模块和技术伦理模块四部分的职业教育课程体系。技术理论模块主要包括技术对象、环境、工具、产品等理论性内容；技术操作模块主要包括技术工具使用、技术流程掌握、技术产品设计等分解性内容；技术创造模块主要包括面向技术实践活动展开过程的技术规则、技术规律、技术方法等整合性内容；技术伦理模块是指有关技术合理使用的技术目的观、技术价值观、职业道德观等伦理性内容。

（二）基于职业技能标准构建职业教育课程体系的路径解析

依据职业技能标准、深入实施职业技能等级证书制度是我国加快构建现代职业教育体系的重要内容。职业标准是以职业活动为导向、以职业能力为核心的技能标准体系，反映了具体职业活动对从业人员的理论知识和技能要求[18]。职业技能等级标准是在不同技能等级水平下，对关键岗位或岗位群的典型工作任务在知识和技能的规定和要求[19]，是职业标准在对应岗位典型工作任务要求的具体表现。作为推行职业技能等级证书的基础条件，职业技能等级标准由职业概况、基本要求、工作要求和权重表四部分组成。依据职业技能等级标准，可以量化评价并认定从业者达到职业技能的具体等级，从而衡量其是否具备了胜任该职业岗位的资格。

实现职业技能标准与职业教育课程内容有效对接是促进职业教育和职业世界有效衔接、增强职业技术教育适应性的关键环节。职业技能标准的实质是面向具体职业岗位的一套技术知识体系，而职业教育课程作为技术知识的组织形式，是技术知识流动的重要载体。因此，承载技术知识体系的职业技能标准是职业教育课程内容建构的逻辑起点，而职业教育课程的实施则是学习者获得技术知识、进行技术实践、促进技术知识内化进而实现技术知识流动的重要途径。

由此可见，技术知识流动是实现职业教育课程体系和职业技能标准对接的底层逻辑，进而从技术知识体系的组成结构和技术知识流动的实现路径等方面进行具体对接。从技术知识体系的组成结构进行对接，基于多层次的职业技能标准体系，依据面向工作任务的多维度的技术知识体系，进而建构多类型的职业教育课程结构体系；从技术知识流动的实现路径进行对接，基于分层式的职业技能标准体系，依据生成式的技术知识建构逻辑，进而搭建进阶式的职业教育课程内容体系。

（三）基于职业技能标准构建职业教育课程的结构与内容体系

从技术知识体系的组成结构进行对接，基于包含职业道德、基础知识、职业功能及其工作内容、技能与相关知识要求等内容的多层次的职业技能标准体系，依据面向工作任务的技术理论、技术操作、技术创造、技术伦理等多维度的技术知识体系，进而建构包含理论性课程、分解性课程、整合性课程和伦理性课程等在内的多类型的职业教育课程结构体系，如图1 所示。职业技能标准中知识要求主要涉及关于技术对象、技术工具、技术环境、技术产品的概念、内涵、特性、要求等相关的技术理论知识，建议以职业教育理论性课程的形式来呈现；职业技能标准中技能要求主要涉及技术工具使用、技术流程掌握、技术产品设计等相关的技术操作性知识，建议以职业教育分解性课程的形式来呈现；职业技能标准中技术要求部分主要涉及技术规则、技术规律、技术方法等相关的技术创造性知识，建议以职业教育整合性课程的形式来呈现；职业技能标准中道德要求部分主要涉及技术目的观、技术价值观、职业道德观等相关的技术伦理知识，建议以职业教育伦理性课程的形式来呈现。

图1 技术知识流动视角下职业教育课程的结构体系

从技术知识流动的实现路径进行对接，基于表现为岗位基本要求、职业特定要求、行业通用要求、核心素养要求的分层式的职业技能标准体系，依据生成式的情境实践性、工作导向性、自主反思性、主体间性的技术知识建构逻辑，进而搭建包含岗位通识课程、职业特定课程、行业通用课程和核心素养课程等在内的进阶式的职业教育课程内容体系，如图2 所示。岗位基本要求主要是面向具体岗位的知识、技能、技术与道德要求，这就需要依据技术知识建构的情景实践性，通过设置依赖技术情境的岗位通识课程，来完成相应技术知识的建构；职业特定要求主要是面向特性职业的知识、技能、技术与道德要求，这就需要依据技术知识建构的工作导向性，通过设置依赖技术工作过程的职业特定课程，来完成相应技术知识的建构；行业通用要求主要是面向某一行业的通用的知识、技能、技术与道德要求，这就需要依据技术知识建构的自我反思性，通过设置依赖系统性技术实践过程的行业通用课程引导学习者联系、反思与整合，来完成相应技术知识的建构；核心素养要求主要是面向个人职业生涯发展的知识、技能、技术与道德要求，这就需要依据技术知识建构的主体间性的核心素养过程，通过师生之间的技术活动交流、互动与内化，进而完成相应技术知识的建构。通过包含理论性课程、分解性课程、整合性课程和伦理性课程的多类型职业教育课程结构与包含岗位通识课程、职业特定课程、行业通用课程和核心素养课程的进阶式职业教育课程内容，系统搭建了技术知识流动视角下对接职业技能标准的职业教育课程体系架构[20]。

图2 技术知识流动视角下职业教育课程的内容体系