我国乡村体育教师培训获得感的需求层次、现实困境及提升路径

王莹莹　岑艺璇

摘    要   培训获得感是检验培训是否有效助力乡村体育教师“留得住、教得好”的重要依据。为解决当前乡村体育教师培训难以满足教师实际需求的问题，采用文献研究法、逻辑分析法等，运用马斯洛需求层次理论分析乡村体育教师需求与培训获得感的内在逻辑。基于乡村体育教师需求的培训获得感提升困境：安全感提升的困境表现为培训资源配置与培训机会的不均衡较难实现保障性需求，聚焦教师专业基础与角色要求的专业化培训的欠缺较难实现发展性需求；归属感提升的困境表现为陌生人与局外人身份的痼疾较难实现融入性需求；成就感提升的困境表现为自我认同与社会认同的消解较难实现认同性需求；物质支持与精神动力的缺失较难实现价值性需求。提升乡村体育教师培训获得感的路径：以提升安全感为基础，保障乡村体育教师培训资源并强化其综合能力；以提升归属感为关键，助推乡村体育教师置身于乡村场域并生成文化共识；以提升成就感为旨归，驱动乡村体育教师生成身份认同并实现自我价值。

關键词   乡村体育教师；体育教师培训；培训获得感；需求层次理论

中图分类号：G 807.4           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.02.005

Abstract   The sense of training gain is an important basis for testing whether training effectively helps rural physical education teachers to“retain and teach well”. In order to solve the problem that the current training of rural physical education teachers cannot meet the actual needs of teachers， literature research and logical analysis are used to analyze the internal logic of rural physical education teachers' needs and sense of training gain based on Maslow's hierarchy of needs theory. The sense of training gain based on the needs of rural physical education teachers： The dilemma of promotion of the sense of security is that the imbalance of training resources allocation and training opportunities is difficult to meet the basic needs， and the lack of professional training focusing on the professional basis and role requirements of teachers is difficult to meet the development needs. The dilemma of the promotion of belonging is that the chronic stranger and outsider identity is difficult to achieve the integration needs. The dilemma of improving the sense of achievement is that it is difficult to realize the need of identity without the dissolution of self-identity and social identity. It is difficult to realize the need of value without material support and spiritual motivation. The path to enhance the sense of training gain of rural physical education teachers： to enhance the sense of security as the basis to guarantee the training resources of rural physical education teachers and strengthen their comprehensive ability; to promote the sense of belonging as the key to promote rural physical education teachers in the rural field and generate cultural consensus; and to enhance the sense of achievement for the purpose of driving rural physical education teachers to generate identity and achieve self-value.

Keywords   physical education teachers in rural areas; training of physical education teachers; sense of training gain; hierarchy of needs theory

乡村体育教师培训是提高乡村学校体育教育质量的主要路径，是乡村体育教师“留得住、教得好”的重要途径。2015年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出，要把乡村教师培训纳入基本公共服务体系，按照乡村教师的实际需求改进培训方式，增强培训的针对性和实效性，全面提升乡村教师的能力素质［1］。然而，当前供给侧的乡村体育教师培训资源较少，培训内容多为没有区分城乡学校特征的共性化资源，难以满足乡村体育教师的实际需求。考量培训是否满足了乡村体育教师需求的重要评价因素是培训获得感。培训获得感是指教师通过培训后，其真实需求得到满足的心理感受，是考量培訓效果的重要维度。如何通过提升乡村体育教师的培训获得感，实现培训供给与乡村体育教师需求的精准适配，是当前乡村体育教师培训亟待解决的关键问题。马斯洛提出的需求层次理论［2］19对分析乡村体育教师的需求和培训获得感具有一定的理论意义。因此，本研究运用文献研究法和逻辑分析法，基于马斯洛需求层次理论分析乡村体育教师需求与培训获得感的内在逻辑，探究提升乡村体育教师培训获得感的现实困境及路径。

1   基于乡村体育教师需求的培训获得感层次分析

马斯洛提出的需求层次理论主要分为生存需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求，5种需求为递进关系［2］19。生存需求是指必需的、最基本的需求，安全需求是指安稳、确定的需求，归属与爱的需求是指情感方面的需求，尊重需求是指被内部自我与外部社会尊重与认可的需求，自我实现需求是指实现理想与价值的需求。本研究以此为分析框架，结合乡村体育教师培训的实际情况，将乡村体育教师的需求分为保障性需求、发展性需求、融入性需求、认同性需求和价值性需求。保障性需求主要指乡村体育教师能够公平获得学习资源与机会，使专业化发展得到保障的需求；发展性需求主要指乡村体育教师具备扎实的专业知识与技能，拥有应对乡村社会与学校地理环境、教学对象、场地器材的在地化教学能力与智慧，能感到职业稳定的需求；融入性需求主要指乡村体育教师能够融入乡村社会场域与学校场域并与村民、同事及学生建立情感联结以形成和谐的人际关系的需求；认同性需求主要指乡村体育教师能够通过感知自身价值以生成自我认同，以及在国家、社会及学校各层面感到被认可、被尊重以生成社会认同的需求；价值性需求主要指乡村体育教师拥有立志于扎根乡村学校体育、投身乡村体育事业的决心和情怀，并从中体悟到强烈的使命感与崇高的理想追求，以实现自我价值的需求。乡村体育教师的各种需求在整个职业生涯中是并存或重叠的，但是在每个阶段都有占最高权重的需求。本研究基于需求层次理论，将乡村体育教师保障性需求与发展性需求视为基本层次需求，融入性需求视为较高层次需求，认同性需求与价值性需求视为最高层次需求。乡村体育教师在基本层次需求得到相对满足后便会向较高层次发展，直至达到最高层次。

2015年2月中央全面深化改革领导小组第十次会议中提出：让人民群众有更多获得感。“获得感”中的“获得”有得到、取得的含义；“感”有感觉到、认识到、感受到的含义。“获得感”可以解释为人在物质和精神层面的需求得到满足后产生的一种心理状态，与人的各方面需求密切相关。乡村体育教师培训获得感主要是指乡村体育教师在职期间参加各种层次与类别的、持续性的培训后需求得到满足，形成直接的与间接的、显性的与隐性的、操作层面的与精神层面的满足感。当培训供给能精准聚焦到乡村体育教师不同层次的需求时，才会使其形成培训获得感［3］。提升培训获得感是从关注培训活动本身转向关注参培教师这一主体的所获、所感，厘清培训获得感蕴含的不同需求层次，有益于准确掌握乡村体育教师的培训学习收获和感想，使培训主体明确乡村体育教师培训获得感的提升方向。因此，本研究基于乡村体育教师的3个层次需求，从安全感、归属感与成就感3个层面分析乡村体育教师的培训获得感（如图1所示）。其中，增强乡村体育教师的安全感要满足其基本层次需求，即保障性需求与发展性需求，体现为培训资源的分配相对平衡，培训课程设计符合乡村体育教师群体的特征与乡村学校体育教学的现实条件。乡村体育教师经培训后，能够更好地胜任岗位要求。安全感作为乡村体育教师“教得好”的前提条件，是增强乡村体育教师归属感的基础，是培训获得感的基本层次。增强乡村体育教师的归属感要满足其较高层次需求，即融入性需求，体现为培训实施过程利于增进人际交流与情感沟通，培训环境能潜移默化地强化乡村体育教师的乡土认同，促进其对乡村场域的情感联结，成为乡村场域的“圈内人”。归属感作为乡村体育教师“留得住”的情感纽带，是提升乡村体育教师成就感的基础，是培训获得感的较高层次。增强乡村体育教师的成就感要满足其最高层次需求即认同性需求与价值性需求。体现为培训能提高乡村体育教师的人文情怀、心理能力等精神层面的认知水平，以此促进乡村体育教师自我认同与社会认同，体会到自己不仅是乡村学生体育学习的引领者，更是乡村学校体育振兴的助力者的价值感。乡村体育教师成就感的提升有助于其形成逻辑自洽的内生动力，是乡村体育教师“留得住”与“教得好”的深层逻辑，是培训获得感的最高层次。因此，从不同层次提升培训获得感是有效助力乡村体育教师“留得住”与“教得好”的重要手段。乡村体育教师能否通过培训提升基本层次的安全感、较高层次的归属感与最高层次的成就感是检验培训效果的重要依据。

2   基于乡村体育教师需求的培训获得感提升困境

2.1  培训资源配置与培训机会的不均衡较难实现保障性需求

与城镇学校相比，乡村学校培训资源相对匮乏，又因体育科目在部分乡村学校中处于弱势地位，使得教师培训存在学校内部向主科倾斜、城乡之间向城市倾斜的情况。乡村体育教师培训仍然存在培训机会相对不足、培训资源配置不均衡的问题。有学者调查后发现，乡村体育教师培训次数远少于城市学校的体育教师，并且明显少于其他学科教师［4］。另有学者在乡村初中体育教师置换培训项目调查中发现，选派的教师中有非体育专业的教师及未从事体育教学工作的其他科目教师［5］。虽然有的乡村体育教师出于各种原因难以参加培训，但是还存在部分乡村学校领导对体育教师参加培训的必要性认识不足，指派其他科目教师代替参加培训的情况，使乡村体育教师产生不公平感。人的工作动机不仅受绝对报酬影响，还会受相对报酬的影响。若乡村体育教师对自己当前的报酬产生不公平感，将削弱其工作积极性。培训作为促进教师专业发展，提高自身认知水平的文化资本报酬，当乡村体育教师无法获得相对均衡的培训资源，将在一定程度上消弭其参加培训的动机、桎梏其成长动力。

2.2  聚焦教师专业基础与角色要求的专业化培训的欠缺较难实现发展性需求

当前，乡村体育教师在职业发展中还存在多方面阻碍。一是专业基础薄弱。一些地方在招聘音、体、美学科教师时，还存在“以考定招”非体育专业教师充当乡村体育教师的政策执行偏差［6］，有时乡村学校还需招聘兼职体育教师来缓解结构性缺员的问题。由此，乡村体育教师个体间的异质性与群体内的多样性使其总体呈现出体育学科素养不高、专业知识与运动技能匮乏、乡土化体育教学能力欠缺、自我发展意识薄弱等问题。而当前的多数培训是以城市学校教学条件为背景，缺乏根据乡村体育教师的实际教学情况来开展培训［7］，忽视城乡学校教学条件的差距。二是应对多重角色的能力不足。乡村学校普遍师资短缺，体育教师担任宿管教师、德育主任、班主任等多种角色成为普遍现象，多重任务导致体育教师疲于应对，微观具象的多方困境渐次解构着乡村体育教师原有的自我效能感。三是特色化培育乡童能力欠缺。乡村学校中的留守儿童、寄宿学生等特殊学生群体较多，存在父母教育长期缺位、隔代监护人教育方式与方法不当等问题，这需要乡村学校加强相关教育来弥补这方面教育的不足。而体育课程的实践性、体验性特征使体育教师相较于其他科目教师更容易与学生建立起亲密的师生关系。“亲其师，信其道”，乡村体育教师是深入了解和解决乡村学生特殊问题的俱佳角色。然而，乡村体育教师的职前教育少有针对乡村学生实际问题进行教育的内容。因此，亟须通过职后培训促进乡村体育教师形成能够激发学生学习动机、强化学生乡土文化认同、培养学生运动习惯等方面的特色化育人能力。

2.3  陌生人与局外人身份的痼疾较难实现融入性需求

乡村体育教师职前接受的多为城市学校体育教学取向的专业规训，身处于城市化的价值观念中，因工作置身于乡村社会，经历从城市到乡村的价值观念冲击，由此，部分乡村体育教师处于身份模糊的窘境。一是成为乡村社会的陌生人。费孝通认为，乡村社会是差序格局社会形态的熟人社会，部分乡村体育教师存在居住在城镇，但工作在乡村的两地化问题，常被视为城里的“乡下人”与乡村的“外来者”［8］，成为游走于城市与乡村的“候鸟型”教师。二是成为乡村学校的局外人。乡村学校是乡村体育教师的常驻场所，乡村学校场域内的人际互动情境对教师生成身份认同起决定性作用。然而，有学者在访谈乡村教师时发现，部分乡村教师在获取培训机会、参与评奖和评优时受人际关系的左右，使教师产生了挫败感与疏离感［9］。同时，乡村学校在政策落实方面仍略显滞后，对体育科目重要性认识不充分，乡村体育教师依旧处于弱势地位，成了乡村学校的局外人。培训是纾解这一窘境的重要途径之一，然而当前的培训很少考虑乡村体育教师在乡村场域内的融入性问题，多重身份痼疾難以缓解，易使乡村体育教师的工作积极性逐渐消退。

2.4  自我认同与社会认同的消解较难实现认同性需求

自我认同与社会认同具有相互影响的同一性。乡村体育教师的自我认同是指其对自身形象、角色、地位等方面的认知、理解与接纳程度［10］。帕克·帕尔默在《教学勇气》中提出，真正好的教学来自教师的自身认同与完善［11］。然而，部分乡村体育教师自身未能专注于促进体育学科发展、展现体育学科自信［12］，以至加深了乡村学校及乡村社会对体育的偏见。乡村体育教师的社会认同是指其对于学校或社会对其职业形象、地位等方面的认知、理解与接纳程度［10］。据相关调查显示，一些乡村体育教师仍存在基本绩效与福利低于其他学科教师的窘境［13］。随着乡村居民收入的日益增多，乡村体育教师的薪资水平仍处于相对低位，且部分村民对体育学科价值的认识不足，未能意识到体育对促进学生全面发展的重要意义，导致乡村体育教师的社会认同较低。与此同时，乡村体育教师的形象是乡村体育教师群体的社会地位、职业角色、人格肖像的一种“他者”描述。乡村体育教师的良好社会形象能强化其对职业认知、职业情感承诺等方面的自我认同，也是乡村体育教师与乡村社会良性互动的有效身份信息，有助于乡村体育教师获得社会认同［14］。然而，当前体育教师仍易处于被污名化的困境中。例如，体育老师当班主任被投诉事件［15］，“你的数学是体育老师教的吧”等言论。体育教师被污名化，将会损耗其外促式专业水平提升的支持功能，破坏其发展环境［12］。而当前的培训少有涉及增强体育教师的学科自信与身份认同、体育教师自我形象审视方面的内容，未能助力乡村体育教师形成自我认同与社会认同。

2.5  物质支持与精神动力的缺失较难实现价值性需求

首先，物质支持的匮乏。随着经济社会的发展与个体荣誉观的悄然变化，有些乡村教师倾向于物质奖励，而非通过社会声望或崇高威望提升个体地位，荣誉对地位认同的影响有时无法逾越个体对物质利益的考量［16］。尽管我国已制定了额外补贴乡村教师的政策，但是有些乡村体育教师的薪资待遇仍不及城市体育教师，一部分基本薪资与福利被差异化降低标准，致使部分乡村体育教师难以逾越现实窘境去探寻精神意义。其次，职业价值感的迷失。从弗洛姆的期望理论而言［17］，人从事某个职业的动力源于其对职业价值的评价，以及在此基础上对实现发展目标的可能性的估计。但是随着现代信息技术的普及，乡村社会获取知识和信息的途径多元，获知体育锻炼的科学方法对偏远乡村已不再遥不可及。乡村体育教师并非是乡村学生获取体育专业知识与技能的唯一途径，这使得一些乡村体育教师在增强学生体质、促进学生全面发展方面的价值感有所弱化。再其次，本体价值的忽视。传统师道强调教师的工具价值，致使许多教师忽略了自身价值与幸福，由此各种批判教师工具价值的言论甚嚣尘上，将教师所有价值均置于本体生命价值之下［18］。然而，体育教师的本体价值实际上是基于其工具价值而实现的。体育教师促进学生在体育知识与技能、体育精神等方面的发展，才是体育教师真正的本体价值。乡村体育教师身处现实条件相对落后于城市的乡村社会，不能仅强调个人生命需要而偏离实现本体价值的轨道，从而沦为仅追求个人利益的功利者。而当前的培训还欠缺能提升教师精神境界、促进教师自我实现的内容。

3   乡村体育教师培训获得感提升的路径探析

满足乡村体育教师的3个层次需求，是提升培训获得感的关键。本研究认为，应根据乡村体育教师不同层次需求逐层分析，从满足乡村体育教师最基本需求出发，使乡村体育教师逐渐摆脱低层次需求问题的困扰，最终拥有最高层次获得感。

3.1  以提升安全感为基础，保障乡村体育教师培训资源并强化其综合能力

3.1.1  从多个环节保障乡村体育教师参加培训的权利

乡村体育教师能够获得培训资源满足保障性需求，是提升培训获得感的首要前提。因此，要在多个环节上保障乡村体育教师参加培训的权利。首先，要确保培训时间、次数等方面的相对平衡。例如，培训项目向偏远乡村地区的体育教师倾斜；针对短期培训与长期培训相结合的方式设置培训内容，给予乡村体育教师选择权；建立遴选机制，在遴选培训对象过程中严把科目关，避免其他科目教师替代乡村体育教师参加培训。其次，要建立乡村体育教师培训的支持机制。当乡村体育教师居住在地理位置偏远、交通出行不便利的区域，学校要给予教师充分的支持，相关部门要及时予以培训补贴，避免因支持不足而削弱乡村体育教师自我提升的动力。再其次，还可以采用线上与线下相结合的培训方式，依据体育学科的特点，精准划分课程资源。利用特色化的数字培训资源构建智慧型学习平台，化解乡村体育教师的工学矛盾，为其参加培训创造条件。

3.1.2  夯实专业发展基础，厉行乡土体育教学实践

乡村体育教师能够有效地转化培训结果是培训的重要目标之一。从转化式学习理论而言，个体转变认知图式时，会以已有知识结构诠释自身经验，学习新知识时会依据自身观念诠释［19］。而培训需考量如何使乡村体育教师改变城市学校教学取向的方式与方法，组织实施乡土体育教育实践，实现培训结果有效转化。首先，依据《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》中关于“专业发展规划”“专业知识学习”“专业实践研修”的要求［20］，将夯实乡村体育教师专业发展基础、弥补专业知识技能不足，作为实施乡土体育教育实践的前提，解决乡村体育教师专业发展基础薄弱的问题。其次，要注重生成基于乡土的多元教学能力。多数乡村学校的体育场地及设施不足，对体育教师提出更高教学能力要求的同时也为教学方式的灵活运用创造了良机。陶行知曾言：“乡村教师要领导学生去学习那征服自然改造社会的本领”［21］。依托情境式培训与实操性培训，激发乡村体育教师依托现实情境解决实际问题的能动性思维，培养其挖掘课程资源、研发校本课程的意识与能力，形成基于乡村学校实际情况的创造性教学智慧，实现从“能教”到“教好”的阶段性跨越。再其次，要形成特色化培育乡童的能力。乡村学校学生的身体素质参差不齐，使得乡村体育教师的教学面临着更大的挑战。因此，可将乡村学校一线卓越体育教师纳入培训者队伍，传授教学经验，要使乡村体育教师认识到自身不仅拥有履行讲授体育知识与教授体育技能的责任，还具有培养学生从思想层面和认知层面真正领会体育对健康体格与完全人格的塑造作用的责任，致力于培养具有终身运动习惯、积极弘扬体育精神的新时代接班人。

3.2  以提升归属感为关键，助推乡村体育教师置身于乡村场域并生成文化共识

3.2.1  培训者中纳入乡贤，构建乡村社会场域内的对话空间

布迪厄认为，场域是处于各种位置的主体之间存在客观物质关系的空间网络［22］，将事物置于场域之中能够更为清晰地获得其真正意涵。对于乡村体育教师而言，场域是其在社会生活与日常工作时所处的乡村自然环境与社会环境。因此，可以邀请当地具有乡土情怀、道德高尚，并在建设乡村学校方面有突出贡献的乡贤纳入教师教育者队伍，助力乡村体育教师融入乡村场域。家校合作是现阶段实现教育现代化的重要举措，家庭体育作业是保障学生进行日常体育锻炼的必要手段。而在乡村社会能否顺利实施家庭体育作业，主要取决于乡村体育教师能否置身于乡村社会场域与村民家长进行有效沟通，并達成育人共识。由此，将乡贤纳入教师教育者队伍，可有效打破乡村体育教师与村民家长因认知偏差与思想观念上的差异导致的沟通障碍，从而有利于实现家校共育。同时，乡村体育教师作为乡村社会场域中的体育专业人士，在培训交流中与乡贤形成知识共享的学习模式，有利于乡村体育教师自我认同感的形成。

3.2.2  通过培训搭建沟通平台，建立教师间的情感联结

从教育生态学中的“花盆效应”来看［23］，乡村体育教师培训仅局限于单一而固定的学习环境中，易形成具有局限性特征的乡村体育教师职业发展样态。因此，鉴于乡村学校地理位置的特殊性，可通过加大乡村体育教师参与具有教育共同体性质的跨地区、跨学校、跨学科培训活动的力度，丰富乡村体育教师培训学习平台的多样性。在一定范围内保持教育共同体成员间的异质性，改变以往由培训者单向讲授的方式，为乡村体育教师之间的深入交流搭建沟通平台，使每一名乡村体育教师均能表达自己的所思所想并分享教学经验。由此，作为教育共同体成员的乡村体育教师可以通过破除学科壁垒的交流与学习提升自身认知水平，走出成为乡村学校局外人的窘境，明确自身作为乡村学校体育建设主体的身份。共同体模式的培训活动有助于使参加培训的教师之间形成基于文化共识的情感联结，有利于增强乡村体育教师对乡土文化的感知力。这在一定程度上有利于乡村体育教师摆脱成为乡村社会陌生人的窘境，促进乡村体育教师融入乡村社会场域。

3.3  以提升成就感为旨归，驱动乡村体育教师生成身份认同并实现自我价值

3.3.1  渲染重教氛围，引导乡村体育教师的价值选择

驱动乡村体育教师生成身份认同，既要贯穿于培训实施过程中，也要真切地站在乡村体育教师的立场考虑其现实情况。首先，要在培训中给予乡村体育教师自主选择权。目前，教师培训多数为自上而下的指令式培训，使教师处于被指导的位置［24］。应鼓励乡村体育教师参与制定培训课程计划，赋予其自主选择权，使其在整个培训过程中能感到被认可、被尊重。其次，使乡村体育教师明晰自我社会地位。可通过培训宣讲等方式，使其知晓国家政策对乡村体育教师待遇问题的重视，领会国家对乡村体育教师队伍建设的重视，感受到作为乡村体育教师的尊严与崇高。例如，保障体育教师与其他学科教师同等待遇，增强广大体育教师特别是乡村体育教师的职业荣誉感［25］；完善荣誉制度，对长期在乡村学校任教的优秀教师给予物质奖励、培训机会和荣誉表彰［26］。再其次，要激励乡村体育教师彰显个人价值。解决村民体育可行能力不足、不良生活习惯等方面的问题，需要靠“有知识、有眼光、有新方法和有新技术的人”［27］，乡村体育教师正是助力村民建立终身体育意识、提高体育可行能力的“新乡贤”。通过培训引导乡村体育教师参与公共体育服务、助力乡村体育贫困治理，发挥其体育专业人的作用，将在一定程度上强化乡村体育教师的自我认同。引领乡村体育教师感知“新乡贤”身份在乡村体育治理中的独特作用，使其跻身于乡村体育文化氛围的营建中，辐射引领乡村公共体育事业发展，彰显乡村体育教师的“新乡贤”角色在场。乡村体育建设者的身份是强化其认同感与成就感的新途径。最后，要引导乡村体育教师正视个人意愿。有限理性理论曾证明，人并非全然是为实现个人利益最大化的理性决策者，现实中仍存在即使有更符合个人利益的其他职业机会但依旧选择坚守乡村的教师［28］。在培养乡村体育教师乡土情结的过程中，应在尊重其文化背景的前提下融入乡土文化，鼓励和激发体育教师在乡村学校中谋发展。

3.3.2  以示例为载体，聚焦主题培训

要使乡村体育教师充分认知自身的职业价值，单纯的说教难以真正触动教师，应以优秀乡村体育教师的模范形象为典范，按照培训主题设计培训内容。首先，以练就理智与德性为主题。乡村体育教师身处社会生活空间相对窄化的乡村场域，练就追求自足与默观本身固有幸福的能力显得更为重要。在培训中应以优秀乡村体育教师为榜样，增强其自我成长意识，培养其主动提高精神境界的能力。其次，以培育教育者情怀为主题。强烈的使命感与崇高的理想追求是乡村体育教师从事体育教育事业的强大精神动力，乡村学校要想留得住体育教师，需要乡村体育教师具有历久弥坚、服务桑梓的乡土情怀与扎根乡村学校的信念。有学者发现，乡村教师主动留任乡村的动因源于内隐于心灵深处的乡土情怀与职业认同［29］。因此，培训中应以乡村体育教师在乡村播种希望的案例为载体，激发乡村体育教师的责任感与使命感。再其次，以增强心理韧性为主题。心理韧性指的是个体遭受挫折时，能够调用自身资源积极应对不利情境、追求自我价值的一种心理潜能［30］。强大的心理韧性能够使乡村体育教师在教学条件艰苦、学校地处偏僻等多重困境下依然热爱乡村教育，担当起促进乡村学校体育发展的重任。在培训中应以乡村体育教师的优秀品质为示例，使其坚定投身乡村学校体育的决心、扎根乡村学校的恒心。最后，以丰富教师精神世界为主题。乡村体育教师是否愿意驻守乡村学校、投身乡村体育教育事业，取决于内外驱动力共同作用的程度，而外因须通过内因才能起作用。因此，培训不能止于培养乡村体育教师的实践操作能力，更要丰富其精神世界。在立德树人、建设乡村学校的过程中，体育教师默悟个人职业价值意涵是坚守乡村学校的内在动机。

4   结束语

培训并非是一劳永逸的，而是一个促进教师持续发展的过程。随着乡村体育教师各方面需求的动态变化，培训资源也应动态调整与持续优化配置。乡村体育教师通过培训能否生成获得感，是检验培训供给优质与否的重要依据。因此，立足乡村体育教师的培训获得感并非是短暂的成效目标，而是恒久的培训准则。马斯洛需求层次理论为解析乡村体育教师需求、分析培训获得感及其提升路径提供了一个新视角。培训要提高乡村體育教师的综合能力、厚植乡村体育教师的乡土情怀、促进乡村体育教师增强身份认同感与职业价值感等，着力提升乡村体育教师的安全感、归属感与成就感，以此优化培训供给，助力乡村学校的体育教师“留得住和教得好”。

参考文献：

［1］  国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知［EB/OL］.（2015-06-12）［2022-03-16］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t2015061

2_190354.html.

［2］  亚伯拉罕·马斯洛. 动机与人格［M］. 3版. 许金声，译. 北京：中国人民大学出版社，2012.

［3］  黄冬霞，吴满意. 思想政治教育获得感：内涵、构成和形成机理［J］. 思想教育研究，2017（6）：28-32.

［4］  张元锋，赵洪波. 黑龙江省农村体育教师培训现状与对策［J］. 继续教育研究，2017（6）：90-92.

［5］  党玮玺，余志琪，欧阳林. 甘肃省农村学校体育骨干教师置换培训的问题分析［J］. 体育学刊，2014，21（4）：84-88.

［6］  李玲，陈宣霖，蒋洋梅. 教育政策执行研究的三种视角及其比较［J］. 外国教育研究，2018，45（12）：89-99.

［7］  王忠才，张元锋. 论基于网络课程的农村体育教师继续教育培训［J］. 继续教育研究，2016（8）：99-101.

［8］  程良宏. 嵌入乡村社会：“候鸟型”教师扎根乡村的基本路径［J］. 教师教育研究，2021，33（3）：111-116.

［9］  吴凯欣，毛菊，张斯雷. 学校·乡村·日常生活：“城市型”新生代乡村教师身份认同危机与纾解［J］. 当代教育科学，2021（9）：42-50.

［10］  蔡华健，张相学. 乡村初任教师专业发展的困境及其疏解理路［J］. 教育理论与实践，2021，41（28）：41-45.

［11］  帕克·帕尔默. 教学勇气［M］. 方彤，译.上海：华东师范大学出版社，2019：10.

［12］   王先茂，凌晨，董国永，等. 污名化背景下优秀体育教师专业成长的经验与启示［J］. 体育学研究，2021，35（6）：25-33.

［13］  汪普奎，施成娥，陈钧，等. 我国校园篮球竞赛体系的现实困境与新时期发展机遇、调适路径［J］. 首都体育学院学报，2022，34（6）：670-678.

［14］  杨雪，杨进. 乡村教师形象的问题审视及其重构［J］. 当代教育科学，2022（2）：87-95.

［15］  体育老师怎么不能当班主任？［EB/OL］.（2020-10-19）.［2022-03-19］. http：//cq.people.com.cn/n2/2020/1019/c3654

08-34357714.html.

［16］  王爽，刘善槐. 荣誉何以提升农村教师的地位认同？——基于混合研究设计的分析［J］. 复旦教育论坛，2021，19（5）：65-72.

［17］  VROOM V H. Work and motivation［M］.  New York： Wiley， 1964：54.

［18］  容中逵. 中小学教师身份认同构建的基本理路［J］. 中国教育学刊，2019（1）：85-88.

［19］  陶伟，顾佩娅. 国外教师转化性学习研究述评［J］. 外国教育研究，2015，42（1）：118-128.

［20］  教育部办公厅关于印发《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》等3个文件的通知［EB/OL］. （2020-08-14）［2022-03-16］. http：//www.moe.gov.c n/srcsite/A10/s7002/20

2008/t20200814_478091.html.

［21］  徐莹晖，徐志辉. 陶行知论乡村教育［M］. 成都：四川教育出版社， 2010：9

［22］  皮埃尔·布迪厄，华康德. 实践与反思 反思社会学导引［M］. 李猛，李康，译. 北京：中央编译出版社，1998：133-134.

［23］  吴鼎福，诸文蔚. 教育生态学（新世纪版）［M］. 南京：江苏教育出版社，2000：144.

［24］  阮华，曾晓东. 县域中小学教师专业发展的路径选择——基于外控模式下的实证研究［J］. 当代教育科学，2021（12）：58-68.

［25］  國务院办公厅.国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见［EB/OL］. （2016-05-06）［2022-

03-16］. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2016-05/06/content_5070778.htm.

［26］  中华人民共和国教育部.教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见［EB/OL］. （2020-08-28）［2022-

03-16］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20

200903_484941.html.

［27］  梁漱溟. 梁漱溟全集（第2卷）［M］. 济南：山东人民出版社，1989：351.

［28］  李畇赟，刘善槐. 我国驱动高素质教师在乡村留任的政策机制研究［J］. 理论月刊，2021（9）：135-142.

［29］  李斌辉，李诗慧.新生代优秀乡村教师主动入职动因与启示——基于全国“最美乡村教师”事迹的质性研究［J］. 教育发展研究，2018，38（20）：25-33.

［30］  刘丹，石国兴，郑新红.论积极心理学视野下的心理韧性［J］. 心理学探新，2010，30（4）：12-17.

收稿日期：2022-07-17

基金项目：国家社会科学基金项目（BLA180220）；吉林省教育厅社会科学项目（JJKH20190320SK）；东北师范大学教师教育学科教学论方向（艺体）项目（NENU-2020）。

第一作者简介：王莹莹（1999—），女，硕士在读，研究方向为体育教师教育。E-mail：w_yinging@163.com。

通信作者简介：岑艺璇（1982—），女，博士，副教授，研究方向为体育教师教育。E-mail：cenyx503@nenu.edu.cn。

作者单位：东北师范大学体育学院，吉林长春130024。

School of Physical Education， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024， China.