全视角学习理论下高校图书馆信息素养教育课程设计与实践

楼宇源

摘 要：信息素养教育是高校图书馆的一项主要服务，为本校人才培养提供了重要支撑。本文基于全视角学习理论探讨信息素养课程的设计，从内容、动机和互动三个维度构建课程模型，结合“翻转课堂”的教学模式进行实践，并对实践结果进行统计分析，提出合理化建议。

关键词：全视角学习理论 信息素养教育 翻转课堂 课程设计

信息化时代的到来，正在以前所未有的速度对社会变革的方向起导向作用。信息技术的迭代更新，对处于信息社会中的每个人都提出了新的要求——如何在更短的时间内精准获取或快速处理所需信息。信息素养作为衡量个人获取、筛选、组织管理及利用分享信息能力的指标，也被大众所熟知。1974年，美国信息产业协会主席泽考斯基（Paul Zurkowski）首次提出信息素养的概念。随后，ACRL（Association of College & Research Libraries） 2015年发布《美国大学与研究图书馆协会高等教育信息素养框架》，对信息素养的概念做了进一步的阐述：信息素养是指包括对信息的反思性发现，对信息如何产生和评价的理解，以及利用信息创造新知识并合理参与学习团体的一组综合能力。［1］提高信息素养水平的直接方式就是加强信息素养教育。对于高校图书馆来说，开展信息素养教育既是帮助读者，尤其是学生读者掌握信息获取与利用的方法，也是支持本校人才培养，助力全民信息素养提升的重要途径之一。学生作为社会进步和发展的重要知识力量，提升这一群体的信息素养能力是提高全社会信息素养能力的关键。

全视角学习理论由丹麦学者克努兹教授（Knud Illeris）首次提出，他对学习的定义以及学习的结构、性质进行论述，分析影响学习性质、过程和结果的重要条件，从而为学习理论的广泛应用奠定基础。［2］根据克努兹教授的观点，学习的发生是一个个体与其所处环境的互动过程，在这一过程中，内容和动机是影响学习的两个重要因素。因此产生了学习的三个维度的概念，即内容维度、动机维度和互动维度。内容维度关注的既是知识、理解和技能，也是讨论学习时的直接关注点。动机维度涵盖了动力、情绪和意志，以能够维持我们心智与身体的平衡为重点。互动维度则包括活动、对话与合作，对学习者的社会性发展起重要作用。一个完整有效的学习，是三个维度共同作用下的成果。

基于全视角学习理论下的信息素养教育工作，需将关注点落在学习的三个维度上。从内容维度上来说，一方面是学习者自身已具备基础的学习技能，知道常见的信息获取途径并能对接收到的信息形成自己的理解；另一方面则是要求教育者针对学习者的个体情况，有针对性地与学习者进行互动交流，培养学习者正确的信息意识，协助并提高学习者对信息源的查询、甄别和获取能力。从动机维度来看，学习行为的发生，受到个人情感、动机、意志等方面的影响，更多的是从心理学层面来推动学习的获得过程。因此，与学习有关的活动要与学习者的兴趣和资质相关，信息素养培训要贴合学习者的实际需求，使得学习的

顺应和转化过程更加“顺利”。此外，动机维度和内容维度其实也存在着紧密的相互作用。学习的动机会影响学习的结果，而学习内容也在一定程度上会使不同学习者产生不同的情绪模式。因此，信息素养教育活动既需要迎合学习者的兴趣点，也需要科学规划信息素养教育内容体系，以适应个人与社会的发展需要。而学习的互动维度，关注的则是学习者外围的大环境，即学习者会与外界环境产生互动——感知、传递、经验、模仿、活动和参与。如果学习者在互动中投入更多的精力和情感，学习的可能性就会越大，进而发生学习的顺应和转变过程。这就要求现在的信息素养课程要从形式上改变传统的文献检索培训方式，更多地去培养学习者如何将自身信息素养能力与科研、创新或者是特定的场景匹配，从而提升学习者的学习技能。

一、国内外研究现状

1974年，美国信息产业协会主席P.泽考斯基首次提出信息素养的概念，包含“文化素养”“信息意识”和“信息技能”三个方面［3］，定义为“利用大量的信息工具及主要信息源，使问题得到解决的技术和技能”［4］。1989年，美国国家图书馆协会（American Library Association，缩写为ALA）将信息素养定义为：个人能认识到何时需要信息，有效搜索、评估和使用所需信息的能力。［5］这一阶段是信息素养的发展阶段，信息素养的概念进一步明确。2015年，美国大学与研究图书馆协会（ACRL）发布的《高等教育信息素养框架》（以下简称《框架》）中指出：信息素养包含发现信息、理解信息生产和价值、使用信息创造新知识和参与社群学习的综合能力的集合。［6］《框架》的提出，推动了信息素养教育实践的个性化发展，更加重视信息思维和信息创新，从而实现个人的全面发展。信息素养的概念，从提出到界定再到延伸，体现出在信息化时代，个人信息素养能力的内涵也在不断扩充，从最初的拥有信息搜寻能力，到具备信息意识，实现信息创新，也为信息素养教育提供了方向和指引。

国内关于信息素養教育研究起步较晚，金国庆撰写的《信息社会中信息素养教育概述》开启了这一领域研究的先河。他对信息素养概念进行阐述和拓展，并指出信息素养教育不仅仅是技能的教育，更是一种信息思维的更新。［7］关于信息素养教育的初步探索始于文献检索课的推出，这也是国内高校图书馆开展的基础服务内容之一。1984年教育部印发的《关于在高等学校开设（文献检索与利用课）的意见》是第一份明确提出要重视信息素养教育的官方文件。1992年，国家教委颁发《文献检索课程教学基本要求》，进一步规范了信息素养教育的内容和形式，旨在增强学生的自学和科研能力，提高个人的情报与信息意识。随着信息技术的飞速发展以及“信息素养”这一概念的拓展和延伸，文献检索课教育和信息素养教育之间的关系得到重新界定，前者是提高学生信息能力的主要手段和重要途径，而后者除了关注技能的运用，也重视对信息意识、信息道德等方面的培养。从形式上来说，传统的信息素养教育主要是由图书馆来承担，表现形式为讲座培训或是选修课。随着信息环境的变化，信息素养教育者与专业课教师的合作得到论证，信息素养教育课程可以嵌入专业课中。［8］这一转变使得高校图书馆开始更多地关注信息素养教育内容和形式上的多样性。随后，图书馆闯关游戏、MOOC（慕课）、翻转课堂等多种形式被引入信息素养教育中，既提升了趣味性，也增强了针对性。多样化的信息素养教育模式，既有利于学生信息能力的转化，也可提升学生的实践能力。

二、信息素养课程设计

（一）准备阶段

根据全视角学习理论，有效学习是“内容”“动机”和“互动”共同作用的结果。因此，我们在课程设计的前期准备阶段，由图书馆信息素养团队与学院任课老师进行对接，从教学对象、教学目标、授课形式等方面进行探讨，确定课程方案。我校图书馆的信息素养系列课程分为新生入馆教育、数据库使用讲座、Office系列软件使用和针对毕业生的文献检索课程与论文撰写课程。鉴于每年毕业季期间，大量学生对文献检索和论文撰写有较高的需求，许多学生不熟悉各个数据库平台的使用方式，无法高效搜寻和获取所需文献，且讲座的时间和次数有限，不能满足所有需求，我们决定以文献检索课程和论文撰写课程作为切入口，将这一课程内容嵌入专业课中，分专业分批次进行授课，从而更好地满足师生需求。

经过前期的調查，我们发现，大部分学生的信息素养缺失主要体现在以下几个方面。首先是信息意识不强。对图书馆可提供资源的认知有限，来图书馆主要是借书和自习。其次是信息知识有待增强。主要体现在对信息种类、信息传播途径和信息搜寻方法等理论知识掌握不够。再次是信息能力不足。仅有少部分学生可以较好地完成信息搜寻、获取和加工内化。大部分学生在进行信息检索的过程中，仍然是盲目的，获取信息的途径单一且无法甄别真伪，不了解图书馆馆藏资源的结构和特点，不能很好地利用图书馆资源高效获取信息。最后是信息道德需要培养和加强，尤其是在学术论文的撰写过程中，学生对正确的引用格式，对抄袭和剽窃等学术不端行为的认识，都还有所欠缺。

为了更好地提升授课质量，增强课程的趣味性，充分激发每一个学生学习的潜能，我们将“翻转课堂”与信息素养课程相结合。翻转课堂是指学生按照课堂进度自主在课前预习教学视频，通过在线测试与讨论发现问题，在课堂探讨、解决疑难问题，从而达到对教材内容深入理解与掌握的动态交互教学模式。［9］将信息素养课与翻转课堂相结合，不仅可以提升学生的自学能力、研究能力，也可以转变传统课堂的“老师上课讲授知识，学生下课完成作业”的模式，让学习过程更加有趣，从而提高学生学习的主动性和教师的教学效率。

（二）开展教学

本次实践随机抽取浙江外国语学院2018级旅管专业4个班共96名学生为样本展开。通过对以往信息素养课程内容的梳理和整合，结合学科专业的特点，我们将整个课程分为五个模块进行教学，分别是图书馆资源概览、常用数据库的使用方法、检索策略的制订、研究选题的确定与学术论文的撰写，并单独为每一模块录制了视频和相应PPT。每一模块都与信息素养教育的具体内容相呼应。

根据教学设计和教学目标（见表1、表2），在正式上课前10天，我们通过学习通上传了相关视频课资料，并针对课程内容留下随堂作业，学生提交后方可进行下一节课程的学习。同时要求学生以自由组合的方式形成学习小组，在课堂上共同完成小组作业。为了增加课堂的趣味性和实操性，各小组以抽签的方式得知本组课堂任务，共同完成文献资料的查询、筛选，论文选题的优化，论文基本框架的构建，有效参考文献的标引等小任务，并将小组成果展示出来。最后由授课老师对每一组做简要点评，并根据指导过程中发现的疑难点进行统一解答。课程结束后，老师给每一位学生发放问卷，收集学生的意见与反馈（见图1）。

（三）课后评价

课程结束后老师向学生发放问卷，共发放问卷94份，剔除其中全部选择为同一选项的无效问卷5份，得到有效问卷89份。问卷设计围绕学习的三个维度：动机、内容和互动展开，旨在了解经过本次课程学习之后学生们学习状态的变化以及对本课程的满意度，并探讨两者之间的相关性。我们将收集到的数据利用SPSS进行相关性分析和回归分析，得到以下图表。

根据表3、表4、表5可以得出，学生的学习动机，学习内容及互动与他们对本次课程的满意度都有一定的相关性，相关性从强到弱分别为内容（r=0.439）、动机（r=0.376）和互动（r=0.247），且均为正相关。

表60的方差分析结果显示，p＜0.05，意味着回归模型的存在有显著意义。即动机、内容、互动这三个自变量中至少有一个自变量可以显著影响因变量课程满意度。通过表7进一步分析可以得出，自变量内容的p=0.015＜0.05，意味着内容可以显著正向影响课程满意度，二者之间的定量关系是：内容提高1，课程满意度则随之提升0.015。

因此，通过以上的分析可得出，经过本阶段的课程学习之后，学生的个人信息素养能力皆有所改善，在学习的三个维度中，内容维度的改变尤为明显，且可以直接影响到学生对本次课程的满意度。说明经过一段时间的学习，学生在实践中将学到的技能进行应用，并得到了良好的反馈，提升了个人信息素养能力，并对本次课程有较高的满意度。

三、信息素养课程实践分析与启示

（一）实践分析

从课堂参与度，课堂反馈，学生的作业完成情况等方面来看，大部分学生在以下几个方面有了明显的进步：① 进一步了解图书馆可提供的纸本资源和电子资源，掌握基本的资源检索技巧，可以独立完成简单检索。了解文献传递流程，独立完成文献获取。② 可以在论文选题阶段通过浏览图书馆资源（纸质、电子）进一步确定研究方向，优化选题，以小见大。③ 独立构造检索式，熟悉逻辑词的使用，运用数据库中的“高级检索”功能，精准获取所需类别的文献，并能对检索结果做二次筛选和提炼。④ 了解学术论文写作的常见格式，有意识地在论文写作过程中注意对他人研究成果的合理引用，对学术不端行为有更清晰的认知。我们根据收集到的问卷做进一步分析后发现，学生对“翻转课堂+信息素养课程”这种模式比较认可，一方面学习时间自由，可以充分利用一些碎片化的时间，提高学习效率；另一方面在课堂拥有更多的时间去进行实操，得到授课老师的一对一指导，可以把课前学到的知识更好地内化。

对于授课老师和图书馆来说，将翻转课堂和信息素养课程相结合，一方面，可以充分调动学生学习的积极性，摒弃传统的教学模式，提高教学质量，有利于图书馆进一步深化嵌入式信息素养教育课程；另一方面，创新信息素养课程形式，提升图书馆服务质量，创新服务内容，为将来全面覆盖信息素养教育课程打下基础。此外，翻转课堂下的信息素养课，实现了理论与实践的结合，解决了常规教学中学生会听却不一定会做的问题，让学生成为课堂的“主体”，增强其参与感，学生的学习动力得到有效提升。而小组合作的学习形式，则充分调动了全组成员的学习积极性和团队协作意识，实现了知识交换。

总体来说，翻转课堂下的信息素养课程，既遵循了全视角学习理论下的“三维度”，将学生的学习动机与学习内容有效结合，通过“互动”增强学习者与大环境之间的交流，辅以生动的课堂学习模式，实现有效学习，也探索了信息素养课程设计的新思路和新方法，为图书馆信息素养教育服务提供了方向。

（二）思考与启示

将信息素养课程与翻转课堂相融合，是图书馆信息素养教育形式的一次创新与尝试，在实践过程中，有成功之处，也有不足之处，我们在项目结束之后，进行了归纳和总结：

1. 重視课前学习中学生的反馈信息

对学生在课前自主学习中提出的咨询或问题做到及时回复，可以更好地调动学生的学习积极性，提升其对信息素养课程的兴趣。

2. 创新教学形式和教学内容

在信息素养课程的内容编制上，可以引入更多的“社会热点”，培养学生发现问题、解决问题的能力。教学方式上，积极探索新的教学方法，比如利用线上线下混合教学，挖掘学生的潜能，发挥其主体作用，在信息素养课中实现学生多方面能力的发展。

3. 进一步优化课程的评价机制

利用翻转课堂的评价机制可以帮助学生更全面地了解自己的学习情况，激发学生在学习过程中的主观能动性，从而培养学生独立学习的能力。在方式上除了自我评价，还可以引入小组评价、形成性评价、总结性评价等多元评价机制。

4. 形成对学生信息素养能力的持续追踪调研

在下一阶段，我们将跟踪调研学生在课程结束后的信息素养应用能力，包括但不限于论文发表情况，电子资源使用情况，相关文献管理软件的使用情况等，从而更好地评估并改进本课程。

参考文献：

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基金项目：基于用户体验模型的高校图书馆外语学科服务模式研究（2022QNYB7），浙江省图书馆学会2021年度项目“基于行动教学研究的嵌入式学科服务分析——以浙江外国语学院为例”（Ztx2021B-16）。