共生视域下区域人才培养的核心要义、现实困境与可为路向

李璇

摘要：打造区域人才培养高地是高等教育发展的重要方向，也是我国新时代重大战略之一。从共生视域出发，区域人才培养应以促进个体和区域共生发展为根本指向，通过跨校、跨界、跨域多主体合作打破地理边界和组织边界，促进资源要素合理流通，形成集群式的区域人才培育圈。目前，我国区域人才培养面临由共生主体互动不足及共生环境欠佳所导致的多重困境，须从制度驱动、环境共生、多元协作和课程建设等方面切实提升区域人才培养质量。

关键词：区域化发展；共生理论；人才培养；区域人才

中图分类号：Ｇ６４    文献标志码：A    文章编号：1001-862X（2023）02-0１６１-00６

习近平总书记在党的二十大报告中首次将“教育、科技、人才”进行了专章论述，明确提出：“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑……培养造就大批德才兼备的高素质人才，是国家和民族长远发展大计。”［1］全面提升人才培养质量，加快推进教育内涵式发展既是实现社会主义现代化的必然要求，也是顺应人民群众对美好教育期盼的应然之路。要实现人才强国，必须充分发挥高等教育在人才培养中的引领作用。

党的十八大以来，伴随区域重大战略和区域协调战略实施，长三角、京津冀、粤港澳等教育合作区相继建立。建设区域人才高地，以人才发展促区域创新已成为我国当前人才建设的重要发展方向。共生理论作为一种重要分析工具和认识论，与区域人才培养所涉及的多元参与主体、多样组织交互模式以及复杂多变的融合环境存在多维度的内在耦合，同时也为区域人才培养方向和路径提供了一个动态开放、整体兼容的视角。基于此，本文从共生视域出发，分析区域化发展背景下人才培养的核心要义及现实困境，进而提出提升区域人才培养质量的可为之路。

一、区域人才培养的核心要义

培养什么人，是教育的首要问题。区域化发展推动了社会各系统的跨域跨界共生，也将人才培养上升为共同的区域实践。“共生”（Symbiosis）一词来源于希腊语，最早源于生物学，由德国真菌学家、植物学家德贝里（Heinrich Anton de Bary）在1879年提出，意指“不同生物密切生活在一起”。［2］自２０世纪中叶起，共生思想逐渐应用到生物学以外的其他学科领域。从一般意义上说，共生是指共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式形成的关系。［３］７共生的要素包括共生单元、共生模式和共生环境。其中，共生单元是指构成共生体的基本能量生产和交换单位，是形成共同体的基本物质条件。共生模式又称共生关系，是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式。共生环境是指共生关系存在发展的外生条件。共生单元以外的所有因素的总和构成共生关系。［３］７－９共生关系是自然界和人类社会最普遍存在的生命体之间的生存方式，其本质是互依、互惠、协同、合作，共生体内的各共生单元之互惠互利之间正是在合作中得到优化、进化和发展。［４］區域化发展不仅推动了区域内各要素的协同共生，亦强化了人与区域的共生关系。

胡守钧认为人类社会存在三个样态，包含各类具体行动的社会实践（社会1）、包含各类社会主观感受的精神社会（社会2），以及包含各类社会精神产品的客观知识（社会3）。［５］22-23客观的社会实践、知识与主观的精神世界相互作用，以现时的形态构成了人类社会的关键，推动着人与社会的共生发展。在区域化发展背景下，人才培养要立足区域发展变化，坚持社会价值取向和个体价值取向的有机结合，在实践行动、认知情感和知识结构层面促进人和区域的同向共生。

首先，在实践行动层面，关注区域发展，参与社会实践。人与各个主体（如家庭、学校、国家等）的共生实践，是构成社会生活的基本内核。[５]25-26通过多元主体有意义的互动交流，行动、知识和社会相互渗入，促使个体的发展深刻嵌入其所实践的场域和环境中，进而使其与社会在相互形塑中和合共生。社会的存在与发展依赖于社会实践，同时社会实践也是个体塑造自我、实现角色社会化的重要途径。2021年11月，联合国教科文组织发布报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，报告提出，教师、学生和知识之间的关系应被置身于一个更广阔的世界中，所有学习者都与世界相连，所有学习都是在世界中进行的。[６]作为区域发展的重要见证者与推动者，高校学生应主动置身于区域发展建设中，将课本知识和课外活动有机融合，在实践中了解区域和国家的发展状况，不断提升自身在复杂环境中的应变能力和社会责任感，与所在区域互为贡献者和受益者。

其次，在认知情感层面，兼具全球视野和本土情怀。个体在社会关系和社会实践中所形成的对社会的认知判断、经验看法等构成了精神社会的根本。[５]22-25置身于区域发展中，个体要充分发挥自身的主动性和主体性，在精神层面和区域形成情感的共鸣和认知的共振。区域化与国际化相辅相成，均强调了对多元文化的包容，凸显了开放的教育特质。2016年，教育部颁布《推进共建“一带一路”教育行动》，提出要加强与沿线各国合作，提升区域人口素质，培养区域急需人才。2020年6月，教育部等八部门印发《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，提出要加快培养具有全球视野的高层次国际化人才，提升我国人才培养的国际竞争力。以开放、包容的心态融入世界文化，提升自我全球胜任力是个体实现社会价值的关键。但放眼世界并不意味着摒弃本土根基，相反，个体只有在对本土文化有充分认知的基础上才能更深入地理解不同地域的文化差异，形成国际视野。[７]在新时代，增强文化自信和价值观自信是塑造中华民族共有精神家园，促进社会进步的内生力量。区域人才培养要根植于中国文化和社会发展需求，塑造学生家国情怀，在鼓励学生积极向外学习、关注国际动态的同时，加深学生对中华文化和区域文化的理解与认同，增强学生的主人翁意识和投身区域建设的强烈意愿。

第三，在知识结构层面，坚持学科交融，通专结合。“为知识而知识”的传统真理性追求已不能满足现代社会的发展，知识的创造和生产必须强调其社会应用价值，回应社会需求。[８]因而，个体的知识更新必须紧随社会的变化。19世纪以来，知识生产模式不断转变，封闭、单一的知识生产模型逐渐被打破，知识生产主体日益多元，生产场域日趋弥散，跨界特征愈加明显。近年来，区域化发展又进一步加速了社会各种资源要素的流动和互嵌式社会结构的形成。知识生产和流通的多元性加速了知识的内部连接，也预示着人才培养要打破单一化人才培养模式。跨学科、既通又专的复合型人才已成为推动社会进步的核心力量。研究表明，学生经历过跨学科学习后，学科视角将更加全面，更易于接受新的想法，并在人际交流、问题解决和团队合作等方面也可能会表现得更好。[９]贯穿多个理论视角和学科背景，跨学科、通专结合的知识体系有助于培养学生多维视角和系统思维，加强洞察力和思辨力，从而帮助其从容地应对社会变化，不断提升自我创造力和生产力。

二、我国区域人才培养的现实困境

培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，也是建设教育强国的核心课题。伴随知识生产模式的迭代更新，人才培养主体已形成包含高校、政府、科研院所和其他社会组织在内的多元培养生态圈。实现和维持人与区域的共生关系，不仅需要个体的努力，也需要培养主体的共生合作。共生的要素包括共生单元、共生模式和共生环境。任何共生關系都是一组单元、模式和环境的组合。[３]７在共生关系的三要素中，共生模式是关键，共生单元是基础，共生环境是重要外部条件。[３]９三者互相影响，共同推进共生系统的发展变化。立足于区域人才培养，“共生”既是结果，也是途径。从培养结果来看，区域人才培养指向学生与区域通过实践、情感和知识形成“你中有我、我中有你”的共生。从培养途径来看，区域人才建设应以宏观政策为引领，打破地理边界和组织边界，以跨校、跨界、跨域互动促进高校与政府、科研院所、企业等其他共生单元的通力合作，共同打造一个动态互惠的区域人才培育圈，提升区域人才培育质量。多元培养主体及彼此间的互动是构成区域人才共生培养的基础，但囿于长期形成的理念、制度、行为等掣肘，各主体未形成互利合作的共生界面，且区域共生环境支持不足，尚难以形成一个共享式人才培养圈和多层次人才培养框架。

第一，合力之困：行政藩篱阻滞，主体职责不明。多元培养主体相互协作是共生的基本条件。共生关系从组织程度上说有点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生等多种情形。[３]８从点共生到一体化共生，共生单元之间组织化有序化程度不断提高，合作也更加稳定持久。以区域一体化建设为目标，高校和其他共生单元应明确自己的角色定位，互惠共生，不断产生和交换新的能量，共同推动区域发展和人才建设。

在区域化的发展背景下，多个区域教育合作区和领导小组已相继成立。但从整体情况来看，跨域培养共建机制发展缓慢，区域高等教育的融合仍停留在个别高校和学科的“点共生”阶段，跨域跨校联合项目遭遇较大的“行政区壁垒”，缺乏顶层设计和完善的统筹协调机制。[１０]从高校与其他共生单元的跨界合作关系来看，“点共生”的情况也并未缓解。各共生单元之间没有形成明确的职责划分， 相互间的异质性并没有转化成通力合作的互补性，高校仍是人才培养的主阵地。据科技部统计，2020年在我国开展技术创新活动的37.9万家企业中，只有34.4%的企业采用了产学研结合的创新模式，其中28.0%的企业与高校进行了合作，15.6%的企业与研究机构进行了合作。[1１]产教融合的覆盖面仍不够广泛，教育界和产业界“两张皮”的现象仍然存在。同样，高校与科研院所的合作也难以跨越异质性组织的差异，协同育人成效不明显。[1２]各培养主体之间并未形成一种“自然而言”的共生效应。

第二，流通之困：境内流动不足，交流形式单一。学生是区域人才共生培养的最终指向。学生的跨校交流是共生单元从“点共生”走向“一体化共生”的重要途径，也是形成学生共同体，提升区域认同的有效路径。近些年，随着“一带一路”倡议的推进以及中国政府奖学金的大力支持，沿线各国来华留学人数显著增多。从1999年到2017年，“一带一路”沿线国家留学生在所有来华留学生的比例已由28.3%上升到60.0%。[1３]与国际流动的持续增热相比，境内区域流动相对薄弱，主要聚集在粤港澳大湾区，且以短期交流为主，难以形成理念的共鸣和深度的交流。[1４]其他区域的学生流通更显薄弱。

究其原因，除了上述行政壁垒所造成的共生环境缺失外，也和我国高校类型纷繁多样相关。在国家政策的引导下，虽已有多个省域出台高校分类政策，但多数是纲领性的指导文件，缺乏具体的实施标准，并且在跨域层面也缺乏整体协商。如在长三角地区，上海市教委等部门联合发布的《上海高等教育布局结构与发展规划（2015—2030年）》将上海高校划分成学术研究高校、应用研究高校、应用技术高校和应用技能高校，浙江省教育厅颁布的《浙江省普通本科高校分类评价管理改革办法（试行）》将浙江高校划分为多科性和综合性的研究为主型高校、教学研究型高校和教学为主型高校。不同的高校分类标准形成了多个高校圈，不同高校的学生即便在同一城市也难以相互流动。再者，长期以来，受我国教育评价导向、资源分配等因素影响，大学之间存在着潜在的“身份歧视”和“学科逻辑”，研究型高校被认为更胜一筹。[1５]这样的错位认知一方面导致众多高校盲目“学术漂移”，无法找准自身的发展特色；另一方面单向流动显著，学生更倾向于向研究型高校流动。在学生流动相对较高的粤港澳地区，学生基本流向为广东地区学生向港澳地区流动，而港澳学生更倾向于到欧美高校学习。[1４]在制度差异和认知惯习的影响下，教育资源难以跨校跨域流通，学生之间也难以形成相互成长的共同体。

第三，供需之困：人力结构和产业结构失衡。市场是人才培养的一个重要的外在环境。提升学生社会化能力，推动人才链、创新链和生产链的深度融合是促进共生单元和共生环境联动共生的应然之选。高校作为人才培养的主阵地，必须积极应对社会的变化，统筹好育人的“供给端”与“需求端”，为区域和人才的共生发展提供知识、情感和实践的保障。但从现有的研究来看，高校人才培养仍以学科建设为中心，课程设置和产业需求脱节。周启良（2022）调查发现，高等教育结构与产业结构之间的耦合协调度总体偏低，高校学科设置并没有和所在城市的产业结构形成有效配套。［1６］

人才结构和产业结构的不平衡、不配套发展体现了我国高等教育“适应性人才”培养的不足，“就业难、难就业”成为当代大学生不得不面临的严峻现实。一方面，大学生就业持续低迷，文凭贬值现象严重；另一方面，部分专业技术岗位又陷入了“招工难”“用人荒”的局面，如中国数字化技术人才缺口已接近1100万人，这一缺口将随着全行业数字化的快速推进持续加大［1７］。共生单元的缺位、共生关系的不稳定和共生环境的缺失加剧了共生单元的疏离，以及学生和学生之间、学生与区域之间的隔膜，难以彰显区域化人才的共生成效。如何形成完整的人才培养链，如何把学生培养成“社会的人”“区域的人”仍是区域人才培养亟须解决的现实问题。

三、提升区域人才培养的可为路径

以个体与区域共生发展为目标，增进教育资源的跨域、跨界联动流通以及人力资源的合力合理发展是全面推动区域人才培养工作的根本路径。当前区域人才培养所面临的合力之困、流通之困和供需之困，其本质是区域资源分配和分享的阻滞，以及各主体共同利益的失衡。人和组织是共生的主体，资源是共生的纽带。［５］6-7通过打破资源要素约束，构建人与区域和谐共生环境是纾解我国当前区域人才培养的困境，探索高水平区域人才的培养之路。

其一，制度驱动：加强顶层设计，打破行政壁垒。英国社会学家齐格蒙特·鲍曼指出，实现现代共同体的发展，需要通过人为强化规则，或者建立新的权力框架结构。［１８］有效的社会进程并不是个体自由意志的实现，而是需要制度的管束和指引。当前我国区域人才培养所面临的困境与我国行政体系中自上而下的“条块分割”以及各行政区域之间的“自利行为”和“块块分割”密不可分。要推动区域高等教育实质性、系统性的合作，国家需从战略高度进行顶层谋划、通盘设计，完善区域一体化建设的激励机制和政策保障，引导地方政府扭转各自为政的竞争局面，形成共建、共商、共享的协作机制和监督机制，统筹推进育才、留才和用才。

在区域层面，以现有行政区划为基础，建立跨行政区域的功能区，形成“现有行政区+高等教育功能区”的双层叠加。［１９］同时，推进跨区域协作机构，如将长三角教育联动发展办公室进一步实体化，赋予其更多的实质权力。借鑒美国“南部地区教育委员会”的经验，以跨州就学计划建立多个交流平台，帮助各州协调教育资源和人力资源，促进区域高等教育的整体发展。［2０］我国各区域行政部门要进行“常态化”交流，统筹人才培育方案，形成“理念共通、情感共鸣、资源共享”的发展共同体，为各培养主体的联动合作提供一个良好的制度支持。

其二，环境共生：增强区域认同，打造区域命运共同体。人才培养是一项系统工程。传统的组织、空间、地理等边界的打破需要学生、培养主体等共生单元在区域这一共生环境内形成和谐的共生关系，在心理上形成情感共契。德国哲学家、社会学家斐迪南·滕尼斯指出，人与人之间相通的感受是共同体存在的前提。[2１]在区域化背景下，这种感受主要依托于区域认同。区域认同本质是一种集体认同，来自不同地区的人们在相似性基础上不断互动合作建立起一个共同团结、互惠互利的社群，用以和“外部他者”区分开来。[２２]地理认知是构建区域认同的最低层次，以此为基础形成的跨域合作意识以及区域命运共同体是区域认同的高阶形态。[2２]欧洲区域化的实践证明，没有强烈的区域认同，区域一体化成效难以持续巩固。[2３]为推进区域共生发展，除了培养学生家国素养和区域认同外，整个社会层面也应强化区域共同体意识。

教育是社会的一个子系统，深嵌社会发展之中，与政治、经济、文化紧密相关。提升区域认同，构建社会共生环境，要在政治、经济和文化层面形成和谐局面，进而促进教育领域的合作共生和人才培养的联动融合。在政治领域，要打破行政壁垒。在经济领域，各地区要缩小经济资源分布的差距，推动城市间协同创新和对外开放的能力，促进产业机构的升级改造，加速区域市场一体化。在文化领域，要铸牢中华民族共同体意识，并在尊重多元文化的基础上增进区域文化的理解与认同，深化区域文化教育和互动，保障区域民众享受同等教育权。政治、经济、文化环境的共生将有助于进一步打破区域间的地理隔阂和行政阻滞，提升区域向心力，为学生的全面发展和教育界的共生发展奠定坚实基础。

其三，多元协作：搭建多主体育人平台，畅通交流渠道。多元培养主体协作育人和学生跨域跨校流动是形成区域人才培养合力的主要路径。但目前我国区域人才培养仍是各个高校各自为营，难以和其他共生单元形成能量的合理传输和剧增。要打破人才培养的“孤岛”局面，形成多主体对称性互惠共生，高校、企业、政府、科研组织和其他社会组织需协调并进，在人才培育中发挥自己的作用，厘清培养人才和用好人才的逻辑关系，为学生提供丰富多样的实践空间和交流空间，促进人才培养与区域发展紧密连接。

高校要积极展开校际合作，与其他各界培养主体通力合作，搭建切合区域发展的实践创新平台，完善人才培养链和流通链。政府应承担制度建设者的角色，为人才培养提供政策支持和资源配给，完善区域高校分类工作，支持高校形成错位发展，建立不同层次高校的衔接体系。各区域应建立统一的学分标准，完善学习成果的认证，构建网状的学分互认模式，将交流学习纳入学分认证，鼓励学生跨校选课，为学生跨校跨域流通提供坚实的制度保障。企业应充分认识到人才培育和产业建设的连贯性，改变传统用户角色，积极承担“教育者”的责任，对高校用人方案提供及时反馈并与高校深入沟通用人需求，为学生提供多样的实践机会，提高学生的职业技能和知识水平。科研院所应充分利用科研优势，遵循开放和共享原则，弥补高校科研平台的不足，培养高层次研究人才。高校联盟及其他社会组织也要充分发挥桥梁作用，举办各类长短期交流活动，如夏令营、项目合作、技能培训等，扩充学生交流的数量，增强区域学生交流的影响力，以活动交流带动情感交流，激发学生区域主人翁意识。

其四，课程建设：深化课程改革，实施“全人教育”。课程建设是高校教学工作的核心，其质量高低决定了人才培养是否与社会发展相适应。深化课程改革既可有效缓解当前区域人才培养供需不足的局面，也可通过知识、技能和情感的传输提升学生的社会化能力，实现个体与社会共荣共生。要培养具有国际视野且既通又专的跨学科区域人才，高校应以学生的全面发展为目标，实施“全人教育”，通过跨学科和多学科学习全面提升学生能力素养和知识结构，让个体潜能得到自由可持续的发展。[2４]

在区域化背景下，高校的“全人教育”应把握世界发展趋势和区域特色。各类高校可开设相关通识课程，如区域历史、区域经济、区域文化、区域生态等相关课程，将国际热点问题和区域问题融入课堂教学，增强学生的国际感知和区域认知，提升其区域参与意识和社会责任感。同时，高校应建立跨学科的课程体系，完备跨学科考核体系，支持学生通过双学位、跨院选修、网络学习等途径掌握不同的学科知识，激发学生的学习热情和科研潜力。此外，高校应积极开展形式多样的社会实践活动和创新创业教育，将课堂教学和实践教学有机结合，引导学生正确认识就业环境，培养学生在真实情境中的应变能力和主体性，增强学生自信心。

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（責任编辑 郭 清）