体验性教学：促进学生“道德与法治”深度学习

朱爱军

[摘    要]当下的“道德与法治”教学存在着“内容知识化”“方式说教化”“评价甄别化”的弊病。“体验性教学”把握了学生的“道德与法治”学习的内在逻辑，能发挥学科育人导向功能、作用，能优化学生“道德与法治”课堂学习生态。“生活世界”是“体验性教学”的根基，“实践活动”是“体验性教学”的方式，“解放创造”是“体验性教学”的旨归。“体验性教学”，能有效地促进学生的深度学习，提升学生的“道德与法治”学习力，发展学生的“道德与法治”核心素养。

[关键词]“道德与法治”；“体验性教学”；深度学习

“道德与法治”课程是培养学生道德、法治素养的载体、媒介，是落实立德树人根本任务的关键性课程。小学阶段是对学生进行“道德与法治”素养启蒙的关键阶段，需要教师的精心引导、栽培。作为教师，要引导学生展开体验性学习，在学生心灵中埋下“真善美”的种子，引导学生“扣好人生的第一粒扣子”。但是，当我们在“道德与法治”教学引导学生肆意议论时，当学生的“道德与法治”学习忙于知识识记、题海战术时，“道德与法治”教学还是真正意义上的“道德与法治”教学吗？当“非“道德与法治””“泛“道德与法治””“俗“道德与法治””扑面而来的时候，回到“道德与法治”课程与教学本身，便显得弥足珍贵。“体验性教学”，促进了学生“道德与法治”的深度学习。

一、困境：“道德与法治”教学存在怎样的问题

无可否认，一直以来，“道德与法治”课程与教学明显存在着“重理性知识”“轻体验内化”的倾向。在“道德与法治”教学中，很多教师着重“道德与法治”知识教学，着重引导学生识记“道德与法治”知识，并以此应对考试，以“分数的高低”作为评价“道德与法治”素养的唯一标准。所以，不道德的“道德与法治”教学是司空见惯的。这种不道德的“道德与法治”教学难以彰显“道德与法治”学科的德育特性，更不利于学生“道德与法治”素养的生成。

（一）内容知识化

当下的“道德与法治”教学最大的问题就是内容的知识化。美国著名教育家杜威先生早就区分过“道德观念”和“关于道德的观念”。他认为，道德知识不是真正的“道德观念”，而是一种“关于道德的观念”。[1]“关于道德的观念”往往不能有效地转化为道德行为。小学“道德与法治”教学，如果仅仅注重学生道德知识的掌握，而忽视学生道德情感、意志等，忽视学生道德价值观引导等，就不能让学生生成良好的“道德与法治”素养。如，教学“我们是班级的主人”这一部分内容，很多教师往往由于说教，仅仅让学生掌握了抽象化、概念化的知识，其结果是尽管学生学习了这一部分内容，但对于班级实物、班级事务仍然漠不关心。学生没有形成班集体的荣誉感，没有形成班级的主人翁意识，其“道德与法治”教学可以说是无效的。甚至，这种说教性的“道德与法治”教学，还会养成学生“见人说人话、见鬼说鬼话”“语言的巨人、行动的矮子”等的人格弊病。

（二）方式说教化

当下“道德与法治”教学还有一个重要的问题，就是教师在教学中往往采用一种单向度的信息传递方式，或者说采用一种“告知”的方式。这种方式无视学生的主体性、能动性、创造性和智慧性。在这样的一种教学方式中，教师往往“居高临下”，学生往往“俯首稱臣”；教师往往“话语霸权”，学生往往“被动接受”“机械接受”，等等。在这样的“道德与法治”学习中，学生往往沦落为一个没有感情的学习机器，它最大限度地制约了学生“道德与法治”情感的发展、素养的生成，同时也背离了“道德与法治”学科本身的价值。同时这种说教的方式往往注重“道德与法治”的知识，而忽视“道德与法治”的育人价值。如，教学“我们的国家机构”，一位教师对学生机械地说教，而另一位教师则引导学生进行角色扮演、体验活动，其对于学生的“道德与法治”素养生成来说，效果可想而知。

（三）评价甄别化

“好”的“道德与法治”教学不仅仅在于注重对学生“道德与法治”知识的说教，更为重要的是，对学生“道德与法治”思维、想象等能力的培育，对学生“道德与法治”关键能力的培育。当下的“道德与法治”教学评价，往往采用一种纸笔化的评价方式，关注学生的道德知识的获得，关注学生对道德知识的识记。评价的甄别化、标签化，让评价丧失了评价功能，丧失了评价的真正意义。真正的评价，当摒弃传统的纸笔测试，应当将过程性评价与结果性评价，将诊断性评价与形成性评价等相结合。真正的评价应当超越纸笔评价，而更加关注学生“道德与法治”情感、意志、态度等的培育和发展。对学生“道德与法治”生命成长过程、综合素养等发展的关照，能让学生的“道德与法治”生命和谐、健康地发展。如，教学“感受生活中的法律”，有的教师关注的是学生的法律知识，有的教师则关注学生对具体的、真实的案例分析。前者培育的是“道德与法治”学习的机器，后者培育的是“道德与法治”素养的人。在“道德与法治”教学中，评价不应当甄别化、目的化，而应当成为一种手段与方法，应当有助于促进学生的“道德与法治”素养的发展，促进学生“道德与法治”生命的完善。

“道德与法治”教学不应当流于形式，而应当走向深度。“体验性教学”一改传统的“说教”，充分体现“道德与法治”课程的实践性特征。在“体验性教学”中，教师往往选择与学生生活相关联的事例来设计，引导学生在体验中感受、思考、探索，从而帮助学生的“道德与法治”学习形成从“行”到“知”再到“行”的学习过程。“体验性教学”有助于提升学生的“道德与法治”学习力，发展学生的“道德与法治”核心素养。

二、破局：需要怎样的“道德与法治”教学

“体验性教学”是一种破解“道德与法治”困境的教学。我们知道，“道德与法治”课程是一门以学生“生活世界”为根基，以培养学生“道德与法治”意识、素养为根本，渗透“道德与法治”文化的一门综合性、实践性课程。培育学生的“道德与法治”素养，必须将学生的“道德与法治”认知与行为、实践等相结合。通过设计研发多样态的活动，健全学生的“道德与法治”人格，让学生形成对“道德与法治”自我、他人、社会等的关切。[2]

（一）“体验性教学”能把握学习的内在逻辑

“体验性教学”能突出学生的主体性地位，能把握学生“道德与法治”学习的内在逻辑。在“体验性教学”中，教师应当尊重学生的“道德与法治”观点，积极鼓励学生质疑，鼓励学生批判。在这个过程中，教师要深入分析教材内容，把握教材内容的内在逻辑：从自我到他人、从道德到法律、从国家到世界。实施“道德与法治”“体验性教学”，要以社会主义核心价值观为引领，坚持课程性质和功能，遵循学生认知规律，体现中华传统文化。教学中，教师要创设体验性情境，引导学生在情境中深入感受、体验。“体验性教学”，要引导学生真思考、真探究、真表达。如，教学“从富起来到强起来”这一部分内容，我们从学生身边熟悉的事、人物、景等入手，如，乡村的道路改善，如家庭汽车的保有量，如，抗击新冠疫情的众志成城，等等。这些，都是学生看得见、摸得着的能表现祖国强大的例子。“体验性教学”，要求教师要精心选择相关内容，设计相关的活动，助推学生在活动中感受、体验相关的“道德与法治”知识，助推学生的“道德与法治”生命成长。

（二）“体验性教学”能发挥学科的育人导向

“体验性教学”应当充分发挥学科的育人导向功能。实践中，教师可以将相关社会主义核心价值观教育、八礼四仪教育、社会主义荣辱观教育、中华传统文化教育等融入、渗透其中，对学生的“道德与法治”学习进行有效引领。“道德与法治”“体验性教学”，要求教师在教学中要树立核心意识、大局意识、政治意识等。要始终明确“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”等根本问题。只有這样，才能真正让教学发挥学科育人导向的功能、作用。当然这个过程，不是对学生进行机械灌输、填充、填压、说教等过程，而是要引导学生进行价值辨析，深刻认同“什么是对”“什么是错”“什么是应该坚守的，什么是应该摒弃的”等意义性、价值性的问题。如，教学“地球，我们的家园”这一部分内容，教师就必须将“环保的理念”“绿色的理念”“共同体的理念”“生态理念”“可持续发展理念”等融入其中，从而激发学生的情感，深化学生的认知。

（三）“体验性教学”能形成优化的课堂生态

“体验性教学”将教师、学生、学科、环境等重要因素有序联结起来。“体验性教学”打造了有深度的课堂学习生态，促进了师生、生生之间的民主、平等、自由对话。“体验性教学”，激发了学生“道德与法治”学习的积极性、主动性，促进了学生“道德与法治”学习能动性的发挥。“体验性教学”，让学生形成了深刻的价值认同、价值信仰。通过“体验性教学”，不仅能让学生将“道德与法治”相关学习内容内化于心，更为重要的是，能让学生的“道德与法治”学习内容外化于行。如，教学“少让父母为我操心”这一部分内容，我让学生利用周六日两天中的一天时间跟随父母上班，体验父母的工作的辛劳。通过这样的生活化活动，激发学生的感恩之心，并引导学生用实际行动来体谅、体贴父母。借助于“道德与法治”体验性的活动，增强学生的道德的敏感性。学生积极地对话、研讨，并展开孝敬父母的实际行动。这样的行动，充分体现了“体验性教学”的良好的课堂生态。

“体验性教学”要充分发挥学生在“道德与法治”学习中的主体性作用，要让课堂真正成为学生“道德与法治”学习的主阵地。“体验性教学”对学生“道德与法治”素养的形成，具有强大的情感推动作用，它将无形的“道德与法治”观念转变为有形的、真实的、具体的、可感受体验的一种氛围、一种活动。“体验性教学”激发了学生“道德与法治”学习兴趣。提升了学生“道德与法治”学习的效能。

三、实践：如何进行有效的“道德与法治”教学

学生的“道德与法治”学习需要教师的引领，需要学生的自主建构。同时，学生的“道德与法治”学习要链接学生的生活经验、知识经验、学习经验，而不能仅仅局限于课堂、学校、教室。正如著名道德教育哲学家涂尔干所说，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于课时、课堂，道德教育不是某时某刻的事情，道德教育是每时每刻的事情”。从学生的“生活世界”出发，体验性的“道德与法治”教学，主要引导学生在活动中感受、体验、思维、探究。“体验性教学”是“道德与法治”教学的应有之义、应然之举。

（一）生活世界：“体验性教学”的根基

“生活世界”不同于“科学世界”。按照德国思想家胡塞尔的观点，“生活世界”是一种“前科学”“预先被给予”的世界，是一个“活生生”的、“流动性”的世界。[3]“生活世界”是“道德与法治”“体验性教学”的根基。“体验性教学”应当贴合学生的生活，贴合学生的经验，从学生生活、经验出发。只有这样，才能引发学生真正的“道德与法治”学习感受、体验。如，教学“夺取抗日战争和人民解放战争的胜利”这一课的“勿忘国耻”部分，由于这部分历史与学生的生活有一定的距离，因而如果照本宣科，就不一定能触动学生的心灵。如何让学生产生一种勿忘国耻的感受与体验？我在教学中，借助于多媒体课件，向学生展示了相关的图片、视频等，如“探访南京大屠杀遇难同胞纪念馆”的视频，展示了“百人斩”的报道的相关图片，展示了“广场屠杀瞬间的定格雕塑”，采访身边抗日英雄，等等。尽管只是一种感知、调查，但却由于有着“生活世界”的支撑，能让学生产生一种直观感受，因而能触发学生“道德与法治”直观性思考：怎样才能永葆和平？为什么要以“和平之舟”作为整体形象？体验性“道德与法治”教学，能让学生铭记历史、勿忘国耻，能唤醒、激发学生奋发图强、振兴中华、建设祖国、珍惜和平等的决心、意志、行为等。

（二）实践活动：“体验性教学”的方式

实践活动是“道德与法治”“体验性教学”的主要方式。通过“道德与法治”实践性活动，能帮助学生建构生活经验，丰富学生内心感受。在活动中，学生能积极主动地观察、思考、扮演、游戏、辩论、探讨、协商，等等。借助于实践性活动，能让学生形成诸多“道德与法治”良好品质。如，“珍惜生命”“善于交往”“承担责任”“公平正义”等。在活动中，教师尤其要注重设计、研发“两难性问题”，引导学生进行观点的辨析、澄清、采择等。如，教学部编版四年级上册“我们的班规我们订”，我在教学中，让学生基于自我的认知经验提交一份关于班级班规的提案。由于学生对班级班规的认知不同，因此大家制订的班规的提案就不同。有些学生制订的班规提案的某些部分，甚至存在着矛盾、冲突等。如，有的学生建议违反班规的要进行物质上的处罚，有学生则认为物质上的处罚不妥，应该进行劳动上的处罚；如，有的学生建议一个小组成员违纪全组受罚，有的学生则认为这样不可取；如，有的学生认为劳动任务分配应该有性别区分，有的学生则认为应该一视同仁，等等。为此，我就引导学生针对这些矛盾性、冲突性的条文条款进行研讨、协商。将这些矛盾性、冲突性的条文条款，置于全体学生眼光之下进行审阅、审议、考量，就能丰富学生认知，让学生感受到自己作为班级班规设计制定的主体性的地位。

（三）创造解放：“体验性教学”的旨归

“道德与法治”教学的根本目的是“解放人”“发展人”。生命的解放，不仅仅是让学生掌握相关的“道德与法治”知识，更为重要的是提升学生的“道德与法治”实践力，培育学生的“道德与法治”素养。正如陶行知先生所说，“先生不应该专教书，他的责任是‘教人做人’；学生不应该专读书，他的责任是学习‘人生之道’”。[4]可以这样说，生命的解放、学习的创造是学生本质力量得以充分地确证与表征。如，教学“让生活多一些绿色”，我重点引导学生树立环保意识、环保观念，我引导学生开展“绿色环保，减少污染”的志愿宣传活动。在活动中，学生积极地为行人、社区居民等宣传环保知识，如“汽车尾气”“温室效应”等。在体验性的活动中，学生成为一个个的小主人。在这个过程中，我扮演辅助指导的角色，帮助学生完成义务宣传工作。通过这样的体验性活动，增强了学生的社会责任感，培养了学生的良好的心理品质，为学生个体的生命实践活动、生命生长做好了铺垫。

“体验性教学”活动是“道德与法治”课堂中的一种有效的教学方法，也是“道德与法治”课堂教学的重要组成。“体验性教学”将无形的“道德与法治”观念转变为学生具体的、实在的“道德与法治”行为。同时，“体验性教学”，不仅激发了学生的“道德与法治”学习兴趣，调动了学生“道德与法治”学习的积极性，发掘了学生“道德与法治”学习的创造性，更为学生的生命成长注入了生机与活力。

参考文献：

[1]徐湘荷.“德育回归生活世界”本土化反思[J].中国德育，2008（6）：29.

[2]陶行知.陶行知教育言论集[M].北京：科学普及出版社，1998.

[3]靳江丽.回归体验的学校道德教育[J].思想政治课教学，2007（3）：6-7.

[4]王碧珍.小学道德与法治课程生活化教学的策略[J].教学管理与教育研究，2020 ， 5 （5）：56-57.

（责任编辑：朱福昌）